Los factores motivacionales en el aprendizaje del castellano como lengua extranjera en Senegal

Abstract

Esta tesis tiene como finalidad indagar sobre los factores motivacionales (metas académicas y autoconcepto académico) en relación con el rendimiento académico del alumnado de español como lengua extranjera en la enseñanza secundaria senegalesa. Dicha asignatura cobra una gran importancia por lo que suele ser la primera opción de los alumnos aparte del inglés que es obligatorio. De hecho, su aprendizaje implica varios factores motivacionales que influyen más o menos sobre los resultados del alumnado que se encuentra obligado a considerarlo de manera secuencial con su metodología didáctica y sus procesos evaluativos. Dichos aspectos motivacionales se relacionan fundamentalmente con las ciencias psicológicas y didácticas. Por lo tanto, se trata, ante todo, de llevar a cabo un análisis acerca de las metas académicas y las orientaciones de metas de los alumnos. Además, se han valorado las relaciones existentes entre estas variables, el autoconcepto y el rendimiento académico en el aprendizaje del español como lengua extranjera en los institutos senegaleses. Se ha indagado también el tema desde la perspectiva de género. La investigación está dividida en dos partes. En efecto, en la primera, hemos efectuado una revisión de la literatura sobre los diferentes términos y teorías respecto de la motivación y el aprendizaje que han ido apareciendo a lo largo de los años. En este marco teórico, hemos revisado también los diferentes enfoques relativos a la motivación y al autoconcepto en el aprendizaje de lenguas extranjeras, enfocándonos en el modelo de Gardner. Este primer bloque consta de enfoques cognitivos considerando variables como la motivación, el autoconcepto, las metas académicas y el rendimiento escolar. En el segundo bloque relativo al estudio empírico, se procede al análisis de la estructura factorial del Cuestionario de Metas Académicas en estudiantes de educación secundaria procedente de Senegal. La comprobación de las propiedades de la invarianza factorial de dicho cuestionario con respecto al sexo de los participantes y el análisis de si existen diferencias de medias latentes en las metas académicas con respecto al sexo. Por otra parte, hemos analizado la estructura factorial de la escala de Autoconcepto académico y comprobado sus propiedades de invarianza factorial con respecto al sexo. Por último, se ha realizado el análisis de si existen diferencias de medias latentes en los factores de autoconcepto académico con respecto al sexo y el de la capacidad predictiva de los modelos de metas académicas y autoconcepto académico con respecto al rendimiento académico en lenguas extranjeras de estudiantes de educación secundaria procedentes de Senegal. Cabe precisar que la investigación se ha llevado a cabo con la participación de 800 estudiantes de los tres cursos de la Enseñanza Secundaria de Senegal. Éstos cursan sus estudios en diferentes institutos de las ciudades de Thiés y Dakar y han optado por el español como lengua extranjera (segunda lengua obligatoria). Del total de sujetos encuestados, 287 son chicos (35.9 %) y 513 chicas (64.1 %) con edades comprendidas entre 15 y 22 años (M = 18.17 ± 0.04; DT = 1.22). Se ha observado que los hallazgos de la investigación son congruentes con los encontrados por Amezcua y Pichardo (2000) y Pantoja y Alcalde (2013), quienes recalcan la existencia de invarianza en función del sexo en cuanto al autoconcepto y el rendimiento académico. Confirman también los estudios de autores como Sepúlveda et al. (2011) y Studenska (2011) que destacan la superioridad de las chicas en tareas verbales como en lenguas extranjeras (el castellano en nuestro caso). Por otra parte, se ha visto que las diferencias de género no fueron estadísticamente significativas en el autoconcepto matemático, el autoconcepto escolar y el autoconcepto académico general. Los resultados de la presente investigación demuestran que la variable autoconcepto puede influir sobre el rendimiento académico. Sin embargo, parecería ser un riesgo analizar las diferencias de autoconcepto globalmente según el sexo, sin tomar en cuenta variables relacionadas con factores como la edad, la clase social o la raza. En definitiva, de esta investigación, pueden emanar conclusiones como recomendaciones a que los institutos senegaleses consideren la variable autoconcepto como un factor esencial en el aprendizaje del español como lengua extranjera y trabajen para reforzar dicho aspecto, con el fin de contribuir a la optimización del rendimiento escolar del alumnado. INTRODUCCIÓN La educación fomenta la formación integral del ser humano y es el principal medio de superación socioeconómica, que posibilita el desarrollo de capacidades y aptitudes para el desempeño en varios aspectos de la vida cotidiana. La escuela consta de una responsabilidad siendo depositaria de las expectativas familiares y del propio alumno. Dichas expectativas no se cumplen a menudo y los investigadores lo han justificado aludiendo a que diferentes factores afectan el éxito académico, como son el caso de los recursos con que las escuelas cuentan, el nivel socioeconómico y cultural, la formación de los profesores, la motivación del alumnado, el compromiso parental, el método didáctico empleado, entre otros. El acto de educar es tan antiguo como la misma humanidad; ha satisfecho desde hace muchísimos años a las necesidades puntuales, constantes y permanentes de las personas, los que al adquirir nuevos conocimientos iban en busca de nuevas experiencias y simultáneamente fueron cambiando al mundo (Hernández, 2017). La importancia de la práctica pedagógica y de la motivación en la enseñanza-aprendizaje nos han animado a pretender trabajar sobre los factores de la motivación y la falta de motivación de los alumnos en la enseñanza secundaria en Senegal (con un enfoque en las metas académicas, el autoconcepto y el rendimiento académico en el aprendizaje de las lenguas extranjeras y el castellano en particular). La escuela constituye uno de los principales ámbitos de formación de las nuevas generaciones, de internacionalización y de creación cultural en cada contexto escolar. En efecto, la elaboración de las normas de los buenos resultados para el profesor conlleva muchos factores cuya centralidad es el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, la motivación del alumno se inscribe en este marco. La motivación es una condición previa a todo proceso de aprendizaje. Numerosos son los alumnos que conceden poco interés a las clases, que tienen la costumbre de ausentarse o hasta de abandonar. Las causas son diversas: futuro incierto propuesto por la escuela, influencia del ámbito familiar y social del alumno, condiciones del proceso de enseñanza - aprendizaje, el comportamiento del profesor hacia los alumnos, etc. Las responsabilidades se sitúan en diferentes niveles. Tocante a las condiciones didácticas y pedagógicas, el profesor cuyo papel consiste en organizar y coordinar los recursos disponibles para obtener una mejor motivación de sus alumnos tiene una gran responsabilidad. El profesor debe elaborar estrategias y prácticas apoyándose en la pedagogía activa para suscitar más motivación del alumno por los estudios. Además, las autoridades gubernamentales, así como las académicas, tienen un papel importante que jugar ya que deben poner a disposición del profesor y del alumno todo lo que es necesario para una optimización del rendimiento escolar. La motivación es un proceso que preocupa a psicopedagogos y a muchos investigadores en ciencias de la educación. La motivación ha sido objeto de numerosos trabajos (artículos científicos, conferencias o manuales). Los profesores están de acuerdo para decir que "Uno aprende mejor cuando está motivado." No podemos esperar el éxito sin motivación de los alumnos. Muchos investigadores en ciencias de la educación y psicología se interesan (Alonso-Tapia, 2005) por la motivación escolar. “la motivación se manifiesta si existen indicadores de interés (elegir una tarea, ponerse a hacerla con prontitud, volver reiteradamente a la misma actividad) de esfuerzo y concentración (no distraerse durante la actividad y persistir en ella hasta su conclusión), de satisfacción (dar muestras manifiestas de alegría cuando se ha entendido algo o se ha llegado a dominar una técnica o un procedimiento), y si estos indicadores están presentes de modo más o menos regular a lo largo de los cursos escolares” (Alonso-Tapia, 2005, p. 14). Dichas investigaciones muestran que la motivación escolar del alumno cambia de un año para otro y de una asignatura a otra. La motivación de los alumnos que están en busca de conocimientos, saberes y habilidades constituye un aspecto fundamental en todo aprendizaje. De hecho, para aumentar tal motivación y suscitar más interés en los alumnos, el profesor debe recurrir a prácticas diversas y pedagógicas motivadoras. Así, estudios sobre los diferentes factores que hay que tener en cuenta pueden contribuir en la progresión de los conocimientos actuales sobre la motivación para aprender. Es un tema donde se hacen preguntas sobre los métodos y los procedimientos de los profesores. ¿Deberán motivar a los alumnos y dar sentido a los aprendizajes? ¿O deben enseñarles a estar motivados? Es en este sentido que tenemos la intención de trabajar en este tema ya que, en Senegal, el aprendizaje de las lenguas extranjeras siempre ha ocupado una plaza importante en el sistema educativo y algunos alumnos están más motivados en aprender una lengua extranjera que otra por diversas razones; lo que tiene influencia en sus resultados finales y, eventualmente, en su carrera. Objetivos Tras lo expuesto, este trabajo se orienta a indagar sobre si las metas académicas y el autoconcepto académico predicen el rendimiento escolar en español, como lengua extranjera, en los estudiantes senegaleses de Educación Secundaria. A su vez, este objetivo general se desglosa en siete objetivos con un mayor nivel de especificidad. De este modo, los objetivos específicos de esta investigación se pueden enunciar del modo siguiente: 1. Analizar la estructura factorial del Cuestionario de Metas Académicas en estudiantes de educación secundaria procedente de Senegal. 2. Comprobar las propiedades de invarianza factorial del Cuestionario de Metas Académicas con respecto al sexo de los participantes. 3. Analizar si existen diferencias de medias latentes en las metas académicas con respecto al sexo. 4. Analizar la estructura factorial de la escala de Autoconcepto académico en población de estudiantes de educación secundaria procedente de Senegal. 5. Comprobar las propiedades de invarianza factorial de la escala de Autoconcepto académico con respecto al sexo de los participantes. 6. Analizar si existen diferencias de medias latentes en los factores de autoconcepto académico con respecto al sexo. 7. Analizar la capacidad predictiva de los modelos de metas académicas y autoconcepto académico con respecto al rendimiento académico en lenguas extranjeras de estudiantes de educación secundaria procedentes de Senegal. Discusión Esta tesis se orienta a indagar si las metas académicas y el autoconcepto académico predicen el rendimiento escolar en español, como lengua extranjera, en los estudiantes senegaleses de Educación Secundaria. Este objetivo general se ha alcanzado en términos globales. Para comentar tal logro se va a exponer la discusión de los objetivos específicos. El primer objetivo perseguía analizar la estructura factorial del Cuestionario de Metas Académicas (Achievement Goal Tendencies, Hayamizu y Weiner, 1991) en estudiantes de educación secundaria senegaleses. Los resultados de los AFC han permitido realizar comparaciones entre diversos modelos teóricos con resultados negativos. Los modelos 1 (unifactorial), 2 (dos factores correlacionados), 3 (tres factores correlacionados), 4 (de segundo orden) y 5 (bifactorial con factor general) no permiten replicar la dimensionalización de las metas que ha sido obtenida en investigaciones precedentes, o de dos dimensiones: metas de aprendizaje y metas de ejecución (Ames, 1992; Dweck, 1986; Dweck y Elliot, 1983; Linnenbrick y Pintrich, 2000; Nicholls, 1984); o de tres dimensiones: metas de aprendizaje, metas de rendimiento y metas de refuerzo social (Elliot, 1997; Durán-Aponte y Árias-Gómez, 2015; González et al., 2002; Hayamizu, Ito y Yohiazaki, 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Navas, Iborra y Sampascual, 2007; Navas y Sampascual, 2008; Valle et al., 1997). Los factores de metas de aprendizaje y metas de rendimiento se ven confirmados en los resultados del modelo 6 (modelo ESEM) en el que, como se recordará, se eliminaron los ítems con baja carga factorial y con altas varianzas de error, y que tras esa supresión de esos cinco elementos, alcanzó un ajuste óptimo. Se puede concluir que el instrumento no evalúa adecuadamente los factores que ha mostrado evaluar en otras investigaciones precedentes y que presenta un ajuste conforme a un modelo factorial distinto. Esto induce a reflexionar sobre la necesidad de una revisión de su contenido y de reconsiderar la adecuación de la traducción al francés del cuestionario Achievement Goal Tendencies (Hayamizu y Weiner, 1991). Ambas tareas podrían realizarse en investigaciones futuras. El segundo objetivo trataba de comprobar la invarianza factorial del Cuestionario de Metas Académicas con respecto al sexo de los estudiantes participantes. Tras analizar la invarianza factorial, comprobando la invarianza configural, la invarianza métrica y la invarianza escalar, los resultados indican que no se cumplen las condiciones de ajuste necesarias para considerar el modelo invariante en relación con el sexo, ya que los índices de ajuste del modelo para el grupo de chicos y para el de chicas, por separado, eran bajos. Esto permite concluir que las puntuaciones del cuestionario no pueden ser interpretadas con objetividad por ser ambiguas (Horn y McArdle, 1992). En concordancia con lo anterior, el tercer objetivo (analizar si existen diferencias de medias latentes en las metas académicas con respecto al sexo) no se ha alcanzado, ya que al estar los valores de ajuste del modelo por debajo de lo razonable en el análisis de la invarianza configurar, se optó por no realizar el análisis de diferencias de medias latentes. Para alcanzar el cuarto objetivo, referido a analizar la estructura factorial de la escala de Autoconcepto académico en población de estudiantes de educación secundaria senegaleses, se realizaron análisis de estructuras factoriales comparando diferentes modelos (Esnaola et al., 2018). Se compararon cinco modelos. El Modelo 1 (modelo jerárquico con un factor de segundo orden) inspirado en las propuestas de Shavelson et al. (1976), el Modelo 2 (modelo jerárquico con dos factores de segundo orden), el Modelo 3 (modelo jerárquico con tres factores de primer orden), el Modelo 4 (modelo bifactorial parcial) basado en las propuestas de Bruner et al. (2008) y el Modelo 5 (modelo bifactorial completo). Los resultados permiten descartar los modelos 1 y 2, ya que los índices de bondad de ajuste no resultan adecuados. En cuanto a los modelos 3, 4 y 5, aunque obtienen los tres satisfactorios índices de ajuste, es el Modelo 5 el que ajusta mejor. Esto último concuerda con la multidimensionalidad del autoconcepto y con la independencia de las dimensiones específicas del mismo (Esnaola et al., 2018). Los resultados parecen indicar que el factor general del autoconcepto abarca a tres dimensiones específicas del mismo: verbal, matemático y autoconcepto, siendo el factor general el que explica el porcentaje mayor de la varianza común. Cabe, entonces, plantearse la necesidad de considerar un factor común de autoconcepto general a pesar de que la dimensionalización del instrumento sea múltiple. En relación con el quinto objetivo específico, “Comprobar las propiedades de invarianza factorial de la escala de Autoconcepto académico con respecto al sexo de los participantes”, para deslindar si la probabilidad de obtener un puntaje concreto no está determinado por la variable sexo, se realiza un análisis de invarianza factorial (Thompson, 2016). Tras llevar a cabo las comprobaciones de las invarianzas configural, métrica y escalar, se obtienen resultados adecuados en las tres. Como consecuencia, se concluye que el cuestionario (en el que se consideran únicamente, como ya se ha indicado, las escalas de Autoconcepto verbal, de Autoconcepto matemático y de Autoconcepto académico general del SDQ - II –S, de Ellis et al., 2002) es invariante en los grupos de chicos y chicas. Es decir, en ambos grupos, el cuestionario evalúa las variables de idéntica manera. Estos hallazgos son congruentes con los encontrados por Amezcua y Pichardo (2000), Cerezo y Casanova (2004) y Pantoja y Alcalde (2013), al señalar que existe invarianza en función del sexo en cuanto al autoconcepto y el rendimiento académico. En lo que concierne al sexto objetivo específico que quedaba expresado de la forma siguiente: “Analizar si existen diferencias de medias latentes en los factores de autoconcepto académico con respecto al sexo”; al comprobarse la invarianza de medida del cuestionario respecto al sexo, se realizaron los análisis de medias latentes en ambos grupos (chicos y chicas), siguiendo las estrategias establecidas por Thompson (2016). Los resultados de los mismos vienen a indicar que las chicas obtienen puntuaciones más elevadas que los chicos en el Autoconcepto verbal, si bien las diferencias entre los dos grupos no superan el criterio de la significación estadística, y que no parece haber diferencias entre chicas y chicos en el Autoconcepto matemático, en el Autoconcepto académico escolar y en el Autoconcepto académico general. Por una parte, estos resultados concuerdan con los obtenidos en las investigaciones de Maccoby y Jacklin (1974), Nowell y Hedges (1998), Gaviria Martínez-Arias y Castro (2004), Cervini y Dari (2009), Sepúlveda et al. (2011) y Studenska (2011) según los cuales las chicas tienden a tener mejores habilidades en tareas verbales (por ejemplo, el español como lengua extranjera) que los varones. Por otra parte, considerando que las diferencias de entre ambos sexos no fueron estadísticamente significativas, por lo que se asume que no las hay entre chicas y chicos en el Autoconcepto matemático, en el Autoconcepto académico escolar y en el Autoconcepto académico general, los resultados de nuestro estudio coinciden con los hallazgos de Rusillo y Arias (2004) y Ghazvini y Khajehpour (2011). En cambio, estos resultados no concuerdan con los obtenidos en investigaciones como las realizadas por otros autores como Orenstein (1994), Gabelko (1997), Rothenberg (1997), Amezcua y Pichardo (2000) y Pastor, Balaguer y García-Merita (2003) quienes encontraron diferencias significativas a favor de los varones en el autoconcepto global. Sin embargo, en un metaanálisis, llevado a cabo por Major, Barr, Zubek y Babey (1999), sobre más de doscientos estudios, se llama la atención en cuanto al peligro de indagar las diferencias de autoconcepto de manera general según el sexo, sin contemplar variables que tengan en cuenta factores como la edad, la clase social o la raza. Y finalmente, por lo que se refiere al séptimo objetivo (analizar la capacidad predictiva de los modelos de metas académicas y autoconcepto académico con respecto al rendimiento académico en lenguas extranjeras de estudiantes de educación secundaria senegaleses), una vez validados los modelos de medida de las metas académicas y de las variables relacionadas con el autoconcepto académico, los resultados del modelo de ecuaciones estructurales implementado indican, en primer lugar, que las dimensiones propuestas para las metas académicas, de aprendizaje y de rendimiento, carecen de valor predictivo sobre el rendimiento académico en español como lengua extranjera, en segundo lugar, que el autoconcepto verbal, el autoconcepto matemático y el autoconcepto académico general predicen de manera estadísticamente significativa el rendimiento académico en español como lengua extranjera, si bien hay que puntualizar que la contribución predictiva del autoconcepto verbal es negativa y que la mayor contribución predictiva sobre la variable criterio es la del autoconcepto académico general y, en tercer lugar, que el modelo alcanza índices de ajuste satisfactorios y, en consecuencia, la proporción de varianza explicada en el rendimiento en lengua extranjera (español) es bastante alta. Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los de otros estudios (Ghazvini y Khajehpour, 2011; Obilor, 2011; Paiva y Lourenço, 2011; Rabadán 2014; Rabadán y Orgambídez-Ramos, 2011; Roncel, 2005, 2008) los cuales apuntan también que la variable autoconcepto puede influir sobre el rendimiento académico. No obstante, dichos resultados parecen no concordar con los obtenidos por Costa y Tabernero (2012) quienes hallaron la existencia de diferencias marginales en favor de las chicas en la asignatura de español como lengua extranjera. El hecho de que el valor predictivo del autoconcepto verbal sea negativo puede entenderse considerando el efecto de gran pez y pequeño estanque (BFLP, del inglés, Big Fish Little Pond; Marsh, 1987). Este efecto forma parte de los llamados efectos de composición, basados en la influencia que pueden tener variables de centro agregadas en resultados individuales más allá de la misma variable medida a nivel individual (Harker y Tymms, 2004). El efecto BFLP ha encontrado evidencia sistemática de efectos de composición negativos en el rendimiento académico de los estudiantes, tras controlar el rendimiento individual (Marsh, 1987; Marsh y Hau, 2003; Seaton et al., 2009). El mecanismo subyacente a este fenómeno se basa en procesos de comparación social (Festinger, 1954), porque los estudiantes tienden a evaluar su propio rendimiento a partir de la comparación con su grupo de iguales (Marsh et al., 2014). Consecuentemente, un estudiante que se compara con otros estudiantes con un nivel más alto en la materia va a tener una peor visión de sí mismo que otro estudiante con el mismo nivel de rendimiento que se compara con otros estudiantes de menor nivel. No obstante, conviene profundizar en estudios comparativos con una mayor muestra de población adolescente senegalesa, así como medir el efecto grupal del autoconcepto, para poder contrastar de manera empírica dicho efecto. CONCLUSIÓN En conclusión, varios aspectos pueden ser resaltados en esta investigación. En primer lugar, el hecho de que no hemos encontrado diferencias significativas en el rendimiento en cuanto al sexo nos inspira sugerir, en perspectiva, que los centros de enseñanza secundaria contemplen la variable autoconcepto como un factor fundamental y realicen estrategias y métodos educativos que fomenten dicho aspecto y lo mejoren, contribuyendo así a optimizar el rendimiento académico de los estudiantes en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Por otro lado, de cara al futuro, proponemos que se lleven a cabo estudios longitudinales para indagar dicha relación, puesto que investigaciones previas evidenciaron la relevancia del autoconcepto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Además, convendrá realizar otros análisis longitudinales para señalar, de manera precisa, la relación entre el autoconcepto, el sexo y el rendimiento académico en el aprendizaje del español como lengua extranjera en la educación secundaria senegalesa. Ejerciendo la autocrítica, hay aspectos que son susceptibles de perfeccionar en esta investigación. Por una parte, como ya se ha señalado, la versión en francés realizada del cuestionario Achievement Goal Tendencies (Hayamizu y Weiner, 1991) debería reconsiderarse a partir de la aplicación del procedimiento recomendado por la Comisión Internacional de Test (2017), llamado paralell back traslation. Este proceso permite una doble traducción del instrumento, primero del idioma original al idioma de adaptación, y posteriormente en un procedimiento inverso, del idioma de adaptación al idioma original; permitiendo así comprobar la calidad lingüística de la traducción mediante el asesoramiento de expertos en el área de la temática de estudio y traductores. Por otro lado, dado el carácter anidado de los datos, convendría aplicar análisis multinivel (también llamado modelo de coeficientes aleatorios o modelos de efectos mixtos), para comprobar el posible efecto de variables independientes en distintos estratos jerárquicos (individuo vs clase vs escuela) con respecto a la variable criterio (Silva et al., 2019, p. 16). Dicha estructura jerárquica puede extenderse a los procesos de análisis factorial, a partir de modelos de análisis factorial confirmatorio multinivel (Goldstein y McDonald, 1988), a partir de la partición de la varianza explicada en componentes intragrupo e inter-grupo (Silva et al., p. 58). En suma, la mayor parte de los objetivos perseguidos han sido alcanzados y el camino sigue expedito para tratar de alcanzar aquellos que no se han logrado.