Influencia del role-playing en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Enfermería

Résumé

Influencia del Role Playing en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de Enfermeía. Objetivos ¿Identificar y valorar las ventajas/inconvenientes de la integración de asignaturas/materias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Enfermería. ¿Valorar el Role-playing como metodología en el proceso de enseñanza/aprendizaje de enfermería. ¿Identificar la actitud del estudiante de enfermería ante la realización del Role-playing. ¿ Analizar la respuesta del estudiante de enfermería con relación a su proceso de enseñanza-aprendizaje tras la realización del Role-playing. ¿ Conocer la opinión de los alumnos sobre el valor del Role-Playing tras su incorporación al mercado laboral Hipótesis de la investigación El Role-Playing en el proceso de enseñanza-aprendizaje de enfermería favorece el afrontamiento de situaciones complejas y/o estresantes de cuidados. El role playing como técnica de dramatización es de las más empleadas en múltiples áreas y entre ellas la de la enseñanza. Palabras clave: Role-Playing, proceso enseñanza-aprendizaje de enfermería, dramatización, metodología educativa. Buscadores empleados: Medline, Cuiden, Cuidatge, Scielo, Cinahl, Lilacs, Cuadernos de Pedagogía, Social Sciencies Citacion Index. Los resultados de la revisión bibliográfica llevada a cabo permiten hacer una delimitación de diferentes contextos sobre la dramatización, los cuales siguiendo el referencial teórico de Hinds, Chaves y Cypress (1992) Participantes : Los alumnos de 3º de enfermería de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante de los cursos 2006-2007 y 2007- 2008. Los ex-alumnos (profesionales) de las promociones 2004-2007 y 2005-2008. Los profesores de las asignaturas Intervención Comunitaria y Enfermería en Salud Mental de 3º de Enfermería que conforman la asignatura Escenario del estudio. El estudio se llevó a cabo en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante en donde se realizaron las entrevistas y la grabación de los role-playing necesarios para la investigación. Métodos e instrumentos de recolección de la información. La recogida de datos de esta investigación se hizo mediante entrevistas semiestructuradas, grabaciones en vídeo de role-playing y análisis de datos de las síntesis que los alumnos realizan a final de cada curso. Este conocimiento obtenido de los relatos de alumnos, profesionales (ex-alumnos) y profesores), es a su vez, contrastado con las transcripciones de los role-playing grabados y de las descripciones recopiladas acerca del comportamiento que tienen los diferentes actores implicados en la realización de los role-playing, ampliando la comprensión de los datos y creando un mayor acercamiento a la realidad estudiada. Lo cual, finalmente aporta pertinencia al análisis. En este sentido, tal y como Strauss y Corbin (2002) lo expresan, los métodos cualitativos son el resultado de la interacción del investigador con la realidad estudiada, sus actores y el contexto. Por tanto, permiten dar rigor y credibilidad a la investigación cualitativa, más aún si se escogen varios métodos para analizar un mismo fenómeno. Se programó la recolección de datos a través de las entrevistas para lograr a través de periodos de análisis intenso el muestreo técnico (se seleccionan nuevos casos en función de su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados), y la saturación de los datos. En total se analizaron 250 síntesis, se realizaron 5 entrevistas a profesionales (ex-alumnos) y 2 entrevistas a profesores y se realizaron 3 transcripciones de grabaciones en vídeo de role-playing. Resultados y Discusión La integración de conocimientos a través de la integración de asignaturas y la transformación en el enfoque de las actividades educativas utilizadas favorecen la participación sistemática del estudiante ya sea individualmente o en grupo (Martínez Riera et al. 2007). La importancia de lo que el estudiante busca, obtiene, crea, desarrolla, debate, deduce, etc., para obtener unos resultados buscados logra propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll. 1991). Con la integración de las dos asignaturas y la incorporación de estrategias metodológicas como el role-playing se logra la participación activa del alumno y su implicación en todo el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el aporte permanente de opinión fruto de su reflexión incorporándolo como parte activa del mismo (Medina, JL. 2008; Benner, P. 1987) , . Existe una disposición por parte de alumno y profesor para fomentar el interés y la motivación y para estimular la participación del estudiante y la implicación en su aprendizaje (López Mojarro, 2006) . El estudiante aporta su contribución y no se limita a recibir y asimilar todo lo que se le transmite, sino más bien escucha, duda, analiza, interpreta, investiga y crea su propio conocimiento (Isla; 1995) . El proceso de aprendizaje como proceso complementario de enseñanza, en esta integración, se lleva a cabo dentro de un determinado contexto, en el que la participación del alumno es fundamental, suponiendo un cambio de mentalidad y de cultura muy importante (Alba y Carballo, 2005; Claver et al. 2005) , . En el aula, tanto alumnos como profesores participan e interactúan conjuntamente, es decir, se ponen de acuerdo en cuanto a la forma de participación que les corresponde. La intervención del profesor no es un determinante directo y absoluto de la actividad mental constructiva de los alumnos, sino una "ayuda" a esa actividad (Coll, 1990) Las relaciones interactivas docente-alumno se producen de manera favorable a través de una comunicación efectiva recíproca. Tanto los docentes como los alumnos asumen posiciones accesibles que propician un ambiente favorable para el logro de la interacción y el éxito de la comunicación donde la información y las ideas fluyen de manera que se propicia el aprendizaje (Coll, 1991207, Baquero, 1996 ; Carretero et al., 1992 ;; Lundeberg y Moch, 1995 ; Rinaudo, 1994 ; Vigotsky, 1988223, González y García, 2007 ). Los cambios introducidos en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la integración de las dos asignaturas se realizan con el fin de adaptarse a los cambios sociales coincidiendo con lo apuntado por diferentes autores (Adell, 1997 ; Blocher y Sujo, 2002 ; Esteban, 2002 ; Pena y Nicholls, 2004 ). Los datos obtenidos de nuestro análisis coinciden con distintas investigaciones que se han ocupado de desentrañar las percepciones de los alumnos acerca de qué es aprender, así como el modo en que abordan una tarea (Entwistle y Waterston, 1988 ; Speth y Brown, 1988 , Zúñiga, 1988 , Nisbet y Shucksmith , 1987; Selmes, 1988, Van Rossum y Schenck, 1984 ). Nuestros hallazgos no coinciden con lo apuntado en el estudio de Guido Silva et al, 2006) , en el que se concluye que los alumnos mantienen sus preferencias por la formación tradicional -modelo basado en la enseñanza y que, a nuestro entender, estaría dado, posiblemente, por su larga formación previa en la educación básica y media, donde el alumno es guiado estrechamente por sus docentes, y donde muchas veces no se establecen metas de aprendizaje. Posiblemente esto es el reflejo de que los alumnos no asuman la responsabilidad de comprometerse a estudiar y aprender en esta nueva modalidad, lo que se debe interpretar como una resistencia natural de los alumnos de la dependencia a la autonomía intelectual. Si bien es cierto que, inicialmente, los alumnos tienen dudas, reparos e incluso rechazo a los planteamientos metodológicos planteados en la presentación de la asignatura Enfermería Integrada, con el paso del tiempo y la participación en las metodologías propuestas, estas sensaciones y/o posicionamientos tienden a minimizarse o a modificarse. Enfermería Integrada trata de dar respuesta a la necesaria integración de contenidos y se plantea como un proyecto metodológico sobre el que poder construir un proceso de enseñanza-aprendizaje de enfermería integrado e integrador que sea coherente con las competencias que los alumnos deben adquirir. En este sentido la integración llevada a cabo de los contenidos a partir del diseño de tareas o actividades de aprendizaje tendentes a propiciar el análisis integrador de elementos propios de enfermería, coincide con lo aportado en los estudios de Casarini, 1997 , Pansza 1993 , Ruiz 1996, Álvarez de Zayas 1997 , Gil 2001 y Vega Miche, 1999 . Con Enfermería Integrada no tan solo se pretendía una integración de contenidos, sino un abordaje de los mismos desde planteamientos metodológicos totalmente diferentes a los empleados tradicionalmente y que raramente pasaban de la clase magistral. Pero además consideramos que por muy novedosos y útiles que a nosotros, como docentes, nos puedan parecer las metodologías utilizadas, éstas no tendrían validez sino contaban con la valoración positiva de los alumnos a quienes iban dirigidas. Es por ello que dichas metodologías han ido adaptándose, eliminándose o incorporándose en función de lo que los alumnos nos han aportado con sus comentarios, críticas y reflexiones. En la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la selección de la metodología utilizada en Enfermería Integrada se consideran no solo las variables contextuales tradicionales (contenidos, temporalización, preferencias de los docentes), sino también las preferencias de los estudiantes, considerando las características de los mismos en la planificación y desarrollo de los procesos formativos, lo que coincide con los trabajos de Rodríguez Diéguez, 200423 y García, Pérez y Talaya, 2008 . La diversificación de la metodología utilizada influye sobre la motivación y el nivel de aprendizaje al utilizar métodos que se ajustan a sus preferencias, posibilitando la adquisición de nuevas competencias al interactuar con métodos diversos (Entwistle y Peterson, 2005 , Loo, 2004 , Sadler-Smith y Smith, 2004 ). Sin embargo, el aprendizaje es un proceso dinámico en el que el comportamiento y las experiencias del alumno desempeñan un papel fundamental . El aprendizaje a lo largo de la vida se considera como una actitud de búsqueda y explicación constante del porqué, de lo que hacemos y por qué lo hacemos, y también como una creencia en una autonomía profesional y toma de decisiones con autoridad e igualdad, dentro de los equipos multidisciplinares. (Sanjuán,2007) La formación de enfermeras es una práctica compleja y multifuncional que desempeña distintas funciones con relación al sistema social y sanitario. La complejidad de formación de las enfermeras y de los procesos que en ella se generan nos inducen a no tratar de dar cuenta de ellos desde una sola perspectiva o recurriendo a explicaciones causales unilaterales (Medina, 2002) . Nuestros hallazgos coinciden con lo apuntado por Tomás Aznar et al (1996) quienes concluyen que la coordinación teórico-práctica es insuficiente y que la percepción global que tiene el alumnado de un profesional de enfermería es un perfil de funciones fundamentalmente asistenciales, dedicado preferentemente a la prestación de cuidados hospitalarios, quedando lejanas las actividades de promoción de la salud y educación para la salud. Con la metodología empleada en Enfermería Integrada tratamos de generar bases teóricas de hacer, que contrarresten la falta de reflexión de por qué y para que, la obsesión de la innovación por la innovación, evitando procesos educativos poco adheridos a la realidad, donde la dicotomía teoría y práctica aun es fundamental y, donde se perpetua la reproducción de la concepción del proceso de salud y enfermedad subordinado a las ciencias biológica y de asistencia individual (Silva y de Sena, 2006 ; Piera, AM. ) El role-playing se constituye como una herramienta eficaz que nos facilita la interpretación de situaciones reales a las que los estudiantes deben enfrentarse en breve (Ginbert y Wilson, 2007; Sanfey, 2007)18, 19 y que les generan temores, miedos e incertidumbres, por ellos manifestados, siendo capaces de analizarlas a través de las simulaciones (Christiaens, G. Baldwin, JH. 200255; Washylko, Y. 200345; Shearer, R. 200351; Gaeta Chauhan, AL. 200049; Hernández Flores, T. et al41) y hacer frente al estrés de la profesión enfermera como refiere Llor et al. (1995) y a la incertidumbre apuntada por Gil-Monte y Peiró, 1997. La resistencia al cambio inicial ante la realización del role-playing coincide con lo apuntado por Robbins (1996) . Sin embargo el hecho de ofrecer una amplia información acerca de qué es, para qué sirve y cómo se utiliza el role-playing para y sobre qué aprenden, cómo lo hacen y para que les puede servir en su vida personal y profesional, así como las reglas que regularan la nota final aminora la resistencia y hace que desaparezca o se minimice la idea del fracaso o la posibilidad de ésta (Vicente y Andrés, 2006) El role-playing a través del trabajo interactivo moviliza y estimula el proceso de aprendizaje al favorecer la identificación del valor e importancia del trabajo en grupo y la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento (García-Campayo, J. 199842; Gaeta Chauhan, AL. 200048; Partis, M. 200153; Cornelius, JB. 200454 ; Pichón Rivière,1988231, 1980 .). En el aprendizaje a través del role-playing se consigue que el estudiante se sienta parte de un grupo en donde comparte la finalidad de aprender (Sánchez, 2002) . A través del role-playing el alumno aprende a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual realizado por el discente (Calatayud, 2002 ,; 1999 ; Delgado, 2000 ). Así mismo y coincidiendo con lo apuntado por Calatayud, 2007 ,; 2004 ; 2004a , el role playing facilita comprender cuál es el proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación con las dificultades acontecidas, los objetivos conseguidos, etc. Y permite que se identifique la participación del alumno en su proceso de evaluación y con ello en su proceso de enseñanza y aprendizaje como un paso importante para su formación integral (Blanco, 1994) y desde una perspectiva más participativa (Jenkins, P. Turick-Gibson, T. 199969; Christiaens, G. Baldwin, JH. 200255; Washylko, Y. 200345; Shearer, R. 200351; Martínez Riera, JR. et al33) Los estudios de Hernández Flores, T. et al. 200341; García-Campayo, J. et al. 199842; Sofaer, B. 199543; Ashmore, RJ. 200444; Washylko, Y. 200345; Katia Correa, A. et al. 200446, Kluge, MA. Glick, L. 200647; Gaeta Chauhan, AL. 200048; Fallowfield, L. et al.. 200149, coinciden con nuestros hallazgos en el sentido de la importancia que los alumnos le dan a la realización del role-playing con relación a la percepción de los aspectos teóricos, el desarrollo de habilidades de comunicación, aspectos éticos del cuidado, relación de ayuda, interacción, empatía. Al igual que en el estudio de Úbeda, I. et al, 1993 , nuestros alumnos muestran una intensa desorientación y angustia ante la disonancia entre cómo se cree que deberían ser las cosas y cómo son en realidad. Por su parte en el trabajo de Pérez Andrés, C. et al. 2002 se pone de manifiesto lo identificado en nuestro estudio sobre que es realmente muy difícil transmitir a los alumnos una imagen unificada y complementaria sobre la teoría y la práctica. En las asignaturas que se integran en nuestro trabajo -Enfermería en Salud Mental e Intervención Comunitaria- se articula el aprendizaje de estrategias conceptuales y operativas, con una cierta revisión crítica de los propios aspectos del sí mismo de cada uno de los alumnos, para lo que se establece una rica red de conexión entre la teoría y la práctica que permite dotar de sentido, de fundamento y de realidad las situaciones a las que los alumnos han de enfrentarse primero como estudiantes y en breve espacio de tiempo como profesionales, a través del role-playing (Hernández Flores, T. et al. 200341; Morton, PG, 199656; Cioffi, J. 199857; Courtney Sellers, S. 200258; Wilford, A. Doyle, TJ. 200659) El role-playing sitúa a los alumnos ante la realidad al capacitarlos para identificar en cada individuo, familia o comunidad cual es la manera de abordar las situaciones en función del contexto y la cultura (García-Campayo, J. 199842; Gaeta Chauhan, AL. 200048; Partis, M. 200153; Cornelius, JB. 200454 ). En los trabajos de Johannsson SL. y Wertenberger, DH. 199661; Goldenberg, D; Andrusyszyn, MA. y Iwasiw,C. 200562; Martins, JT. De Opitz, SP. Robazzi, ML. 200463, al igual que en el nuestro, se pone de manifiesto la importancia de lo aprendido a través del role-playing para su aplicación en la práctica, al contextualizar una nueva realidad en la que sepan dar las respuestas más adecuadas a cada situación (Kluge, MA. Glick, L. 200647; Wilford, A. Doyle, TJ. 200659). A través del role-playing se estimula a los alumnos a discutir no solo los conceptos teóricos y situaciones vividas en otros cursos, sino también los sentimientos, valores, preconceptos y demás aspectos emocionales involucrados en el proceso de cuidar (Simone de Oliveira, C. et al) , favoreciendo la transmisión de seguridad y tranquilidad, necesarias para que los alumnos sean capaces, no tan solo, de vencer el miedo escénico de la representación, sino de poder sacar provecho del role-playing y de la comunicación que en torno a él se produce. No hemos encontrado en la bibliografía consultada datos relacionados con los sentimientos, vivencias o experiencias de los observadores en la realización del role-playing, o lo que López y Población, 2000273 denominan la técnica de la pecera y otros autores denominan simplemente espectadores, participantes u observadores. Es sin embargo importante destacar el papel fundamental que en el role-playing desempeñan en la crítica, debate o discusión sobre las situaciones representadas y la forma en cómo viven dicha experiencia. La adquisición de competencias, actitudes y habilidades profesionales a través del role-playing es recogida en diferentes estudios (Hernández Flores, T. et al. 200341; García-Campayo, J. 199842; Sofaer, B. 199543; Ashmore, RJ. 200444; Washylko, Y. 200345; Katia Correa, A. et al. 200446, Kluge, MA. Glick, L. 200647; Gaeta Chauhan, AL. 200048; Fallowfield, L. Saul, J. Gilligan, B. 200149), aunque en nuestro estudio se hace hincapié a la necesidad de que las mismas no estén ligadas tan solo a la adquisición de competencias profesionales sino que lo hagan también en la formación del alumno como individuo, coincidiendo con los trabajos de; Sofaer, B. 199543; Ashmore, RJ. 200444; Gaeta Chauhan, AL. 200049. Así mismo la adquisición de competencias apoyándose en los conocimientos adquiridos sin limitarse a la adquisición de estos a través del aprendizaje memorístico y sin tener en cuenta la integralidad tanto de la enseñanza como de la persona son recogidos en nuestro trabajo y coinciden con los de Partis, M. 200153; Goldenberg, D et al.. 200562; Goddard, L. Jordan, L. 199866. La dificultad de identificar y seguir modelos de enfermería que guíen a las futuras enfermeras es un hallazgo importante de nuestro estudio que no es recogido en ninguno de los trabajos consultados a pesar de que en el estudio de Germán y Muro, 1999 se hace referencia a la dificultad que tienen los estudiantes a la hora de asumir el papel de enfermera en la realización de los role-playing. Aunque la mayoría de los trabajos consultados refieren un alto grado de satisfacción con la realización del role-playing y/o sus resultados en general, en ninguno de ellos hemos podido encontrar un análisis detallado de los aspectos de satisfacción en alumnos, profesores y profesionales, tal como se recoge en el nuestro. Así destacamos el estudio de Padilla, 200271 en el que se aportan datos cuantitativos sobre la eficacia del role-playing como estrategia de enseñanza-aprendizaje, en el que se identifican mejores resultados en los exámenes de quienes realizaron los role-playing. Por su parte Hernández Flores et al. 200341 y Germán y Muro, 1999383, tan solo refieren la satisfacción de los estudiantes con la realización de los role-playing, pero sin aportar datos que la sustenten. Con relación a los docentes los trabajos de Goldenberg, D. 200562; Jeffries, PR. 2005 si bien recogen el grado de satisfacción favorable de los docentes con relación a la utilización del role-playing no identifican de manera específica los aspectos concretos. En ninguno de los trabajos consultados se hace referencia a la utilización del vídeo para la grabación de las simulaciones y su consiguiente valoración por parte de los diferentes actores que participan en el desarrollo del role-playing, al contrario de lo que sucede en nuestro estudio, en el que se da una gran importancia a su utilización y es valorado de manera muy positiva tanto por quien grava como por quien es gravado. Conclusiones La integración de contenidos, más allá de las asignaturas, es identificado como un elemento muy positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de enfermería. El role-playing es una importante y potente herramienta metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de enfermería. El role-playing permite abordar situaciones de cuidados desde una perspectiva individual y realista. El role-playing se constituye como elemento integrador de la teoría y la práctica de enfermería. Los estudiantes de enfermería valoran muy positivamente la utilización del role-playing en su proceso de enseñanza-aprendizaje aunque inicialmente les provoca resistencia/rechazo. Los estudiantes de enfermería identifican que el role-playing les permite hacer frente a la ansiedad, el temor, las dudas, ante futuras situaciones reales de cuidados. Los estudiantes de enfermería valoran muy positivamente la participación activa y la interacción con los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la realización del role-playing. El trabajo en equipo/grupo realizado a través del role-playing es identificado por los estudiantes de enfermería como un aspecto muy positivo en su aprendizaje. Los profesionales (ex-estudiantes) de enfermería se basan en las simulaciones realizadas en los role-playing para hacer frente a las situaciones de cuidados a las que se enfrentan como enfermeras. Los profesionales (ex-estudiantes) de enfermería identifican como muy positiva la realización de los role-playing tanto para su actividad profesional como para su desarrollo personal. Los docentes identifican el role-playing como herramienta fundamental para la adquisición y evaluación de competencias, actitudes y habilidades por parte de los estudiantes de enfermería. Los docentes de enfermería consideran que role-playing permite suplir la falta de modelos claros en que se pueden identificar las futuras enfermeras. Los docentes de enfermería identifican claramente la diferencia entre el role-playing y la escenificación/interpretación teatral. Todos los actores implicados (alumnos, profesores y profesionales) identifican/valoran de manera conjunta: La utilización del vídeo como herramienta de apoyo en la realización de los role-playing. La aceptación y valoración positiva de críticas tanto de profesores como de alumnos ante las simulaciones realizadas. El miedo escénico como el principal problema identificado para la realización del role-playing. La necesidad de mantener e incrementar la utilización del role-playing. La capacidad integradora del role-playing.