The orchestration of modes and EFL audio-visual comprehension.A multimodal discourse analysis of vodcasts

Resumen

La multimodalidad es un enfoque interdisciplinar que investiga el uso de modos semióticos y cómo éstos se combinan para el diseño de un producto o situación significativa. Durante las dos últimas décadas este campo de investigación está adquiriendo cada vez más importancia en el ámbito educacional y de la enseñanza de idiomas. La proliferación de nuevas tecnologías y materiales multimodales en el área de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, así como las dificultades que algunos alumnos manifiestan a la hora de mejorar la comprensión auditiva, han sido las principales motivaciones para desarrollar la presente tesis doctoral titulada, “La organización de los modos y la comprensión audiovisual del inglés como lengua extranjera: análisis del discurso multimodal en los vodcasts” (The orchestration of modes and EFL audio-visual comprehension: a multimodal discourse analysis of vodcasts). Desde que obtuve mi licenciatura en Filología Inglesa en 2004 he estado enseñando inglés a españoles. Debido a mi interés en la lingüística aplicada y la adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras, decidí comenzar mis estudios de posgrado en la universidad de Alicante en 2005. Durante el primer año asistí a diferentes cursos que incrementaron mi interés por la investigación y sobre las metodologías de enseñanza. Aunque todos los cursos fueron extremadamente útiles, aquellos que más fascinación me produjeron fueron los realizados por el Dr. Enrique Alcaraz Varó y la Dra. Teresa Morell Moll. En el curso del Dr. Alcaraz aprendí los diferentes parámetros de la investigación lingüística, así como su aplicación en la enseñanza, mientras que la Dra. Morell me enseñó la importancia de la interacción en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Después de la asistencia de la Dra. Morell a un congreso en Dinamarca con eruditos en la materia de la multimodalidad como Gunther Kress, Ron Scollon y Sigrid Norris, me transmitió ese afán por el contexto multimodal. Consecuentemente, en 2007 presenté mi trabajo de investigación titulado The effects of multimodal presentations in EFL content university lectures, supervisado por la Dra. Morell, y con el que obtuve el Diploma de Estudios Avanzados (DEA). En este estudio intentaba determinar si las clases universitarias impartidas con la utilización de PowerPoint serían más beneficiosas que aquellas sin esta herramienta visual. Contrariamente a la hipótesis establecida, aquellos alumnos que no tenían una clase multimedia obtuvieron mejores resultados. Por lo tanto, no se pudo probar que el uso de presentaciones multimodales podía mejorar el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, este hecho no me disuadió del uso de presentaciones multimodales u otras tecnologías de la información y comunicación (TICs) en la enseñanza de idiomas. De hecho, llegué a estar más comprometida con el uso de las TICs en situaciones multimodales, especialmente, con aquellas que tenían que ver con la comprensión auditiva en contextos educacionales. En una de mis visitas al instituto donde realicé mis estudios de educación secundaria, el profesor de inglés, Angel Luis García, me mostró cómo estaba utilizando unos audios llamados podcasts, para que los alumnos, cada uno a su ritmo, pudieran mejorar su comprensión auditiva. Esta técnica me hizo pensar sobre el uso de los podcasts y, después de realizar lecturas sobre la materia, descubrí que no solo existían en formato audio sino también en video, conocidos como vodcasts. Los vodcasts combinaban perfectamente con mi interés por la multimodalidad, ya que a través de ellos se podía presentar una variedad de modos como imágenes estáticas, gestos, lenguaje escrito y lenguaje oral, animaciones y música, los cuales contribuyen a la construcción del significado. Además, los vodcasts podrían considerarse herramientas de interés para mejorar la comprensión audiovisual de los alumnos. Consecuentemente esta tesis doctoral resulta de mi trabajo de investigación relacionado con la multimodalidad, mi interés en la aplicación de las TICs, especialmente vodcasts, en la enseñanza de idiomas extranjeros, y de la necesidad que los alumnos tienen en mejorar su comprensión audiovisual. Debido a la falta de estudios sobre los efectos que pueden producir materiales multimodales en la comprensión audiovisual de los alumnos de idiomas, el objetivo principal de esta tesis es examinar el papel que desempeña el enfoque multimodal en la comprensión de idiomas extranjeros. Para ello, me he centrado primeramente en el análisis multimodal de dos vodcasts creados por el British Council y, a continuación, en cómo las diferentes organizaciones de los modos (i.e., lenguaje escrito y oral, kinésica, imágenes, y música) influían en la comprensión audiovisual de los alumnos. Por consiguiente, las siguientes preguntas de investigación han sido formuladas: 1. ¿Qué modos se organizaban en cada momento a lo largo de la visualización de los vodcasts? 2. ¿Hay alguna combinación de modos que pueda ser más beneficiosa para la comprensión audiovisual de los alumnos? 3. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes sobre las actividades de comprensión audiovisual (e.g., con vodcasts) en comparación con las actividades tradicionales (e.g., pistas de audio)? Junto con estas preguntas de investigación, he formulado las siguientes dos hipótesis: 1. La comprensión audiovisual mejora cuando hay un mayor número de modos organizados. 2. Los estudiantes tiene una actitud más positiva hacia la visualización de vodcasts que hacia audios a la hora de realizar actividades de comprensión. Para poner de manifiesto mis hipótesis he establecido los siguientes objetivos: 1. Buscar y examinar la bibliografía relacionada con la evolución de la creación del significado desde los signos hasta los significados multimodales, para llevar a cabo los siguientes propósitos: • Analizar cómo los signos han evolucionado desde la Semiótica hasta la Semiótica Social. • Investigar las características principales y conceptos relacionados con la multimodalidad. • Describir la influencia de la Lingüística Sistémica Funcional en la multimodalidad. • Explicar los diferentes enfoques multimodales (i.e., semiótica social multimodal, análisis del discurso multimodal y análisis de la interacción multimodal). • Examinar como la multimodalidad se asocia a la enseñanza y el aprendizaje. 2. Recopilar estudios relacionados con la aplicación de vodcasts en contextos de aprendizaje de idiomas para: • Definir los vodcasts como modelo de aprendizaje móvil. • Identificar los vodcasts como herramientas de aprendizaje de idiomas. • Describir el uso de los vodcasts en contextos mixtos (Blended Language Learning, BLL). 3. Resumir la bibliografía relacionada con la comprensión audiovisual en el aprendizaje de idiomas para: • Describir las fases del procesamiento de la información • Explicar las estrategias asociadas con la comprensión • Examinar cómo la comprensión está relacionada con teorías cognitivas del aprendizaje multimedia • Presentar un modelo integrativo sobre el proceso de la comprensión audiovisual. 4. Proporcionar un análisis del discurso multimodal de dos vodcasts, utilizando ELAN, para: • Determinar los modos utilizados en cada parte de los vodcasts y cómo están organizados. 5. Crear pruebas de comprensión y un cuestionario para: • Comprobar los efectos de las diferentes combinaciones de modos sobre la comprensión audiovisual de los alumnos. • Familiarizarse con las actitudes de los estudiantes sobre el uso de los vodcasts comparado con los audios tradicionales. En respuesta a las preguntas de investigación y para demostrar mis hipótesis, esta tesis está dividida en dos partes, i.e., Parte I: panorama teórico, y Parte II: Análisis del discurso multimodal en los vodcasts y los efectos en la comprensión audiovisual de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. La primera parte está basada en la descripción de los tres pilares primordiales de este estudio: la creación del significado multimodal, los vodcasts y la comprensión audiovisual en el aprendizaje de idiomas. Con referencia al desarrollo del significado multimodal, se explican los diferentes enfoques sobre el signo lingüístico, desde la semiótica y la semiótica social a la multimodalidad. Durante los últimos 25 años, la multimodalidad se ha establecido como un campo de investigación, influido no solo por la semiótica social, sino también por la Lingüística Sistémica Funcional (Halliday, 1978; Halliday and Matthiessen, 2014). Los eruditos que se aproximan a una perspectiva multimodal han dedicado sus estudios a investigar cómo se emplean diferentes organizaciones de recursos semióticos (e.g., gestos, expresiones faciales, palabras escritas, palabras habladas, imágenes y música) en el proceso de la construcción del significado en varias situaciones comunicativas (Jewitt, 2009; Kress & Leeuwen, 1996; Morell, 2015; Norris, 2004; O’Halloran, 2004, O’Halloran & Smith, 2011). Hoy en día este panorama multimodal está adquiriendo relevancia en contextos educativos, por esta razón se describen nuevas formas de multialfabetización (New London Group, 1996) para concluir este primer capítulo del panorama teórico. El desarrollo de cada vez más soportes multimodales se debe sin duda alguna a los avances tecnológicos. Por esta razón, la segunda parte del planteamiento teórico está basada en las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación), especialmente sobre los vodcasts, es decir, videos subidos a la red con la ayuda de un sistema simple de sindicación rápida (Rapid Simple Syndication, RSS), (Hasan & Hoon, 2013). Se han utilizado dos vodcasts para el análisis del discurso presentado en esta tesis. A lo largo de este capítulo, se da especial atención a su descripción como recurso de aprendizaje móvil. Además, se presenta una clasificación basada en los diferentes usos de los vodcasts relacionados con aprendizajes de idiomas, así como las principales características a tener en cuenta a la hora de crear o seleccionar vodcasts con un propósito educativo (Rosell-Aguilar, 2007). Asimismo, se presta atención a los contextos de aprendizaje lingüístico con/que incluyen nuevas tecnologías en los que los vodcasts pueden utilizarse. Por último, se relata la transformación histórica que ha sufrido el aprendizaje lingüístico con asistencia informática (Computer-Assisted Language Learning, CALL) hasta llegar a convertirse en el aprendizaje lingüístico con asistencia móvil (Mobile-Assisted Language Learning, MALL). Como podremos comprobar, algunos estudios sobre vodcasts se han basado principalmente en describir las actitudes de los estudiantes hacia su uso, dejando atrás su potencial como herramientas audiovisuales para la mejora de la comprensión de idiomas extranjeros. Como resultado de la difusión de recursos multimodales digitales en contextos de aprendizaje de idiomas, se requiere una revisión de la bibliografía relacionada con la comprensión auditiva. Consecuentemente, en el último capítulo del panorama teórico se examinan los posibles elementos que podrían aplicarse para el mejor entendimiento del proceso de comprensión audiovisual. Después de haber presentado diferentes modelos y teorías en lo que respecta a la comprensión, por ejemplo, el procesamiento de la información (Anderson, 2009), estrategias auditivas (O’Malley & Chamot, 1990) y la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer, 2005, 2009), se sugiere un modelo integrativo sobre el proceso de la comprensión audiovisual. Este modelo se presenta a partir de la conjunción que existe entre los dos canales que existen para la recepción de la información audiovisual (canal auditivo y canal visual), las diferentes fases de procesamiento (memoria sensorial, memoria a largo plazo y la inserción de conocimiento previo) y la utilización de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y socio-afectivas a la hora de seleccionar, organizar e integrar información y alcanzar la comprensión de la misma. La segunda parte de esta tesis está basada en el estudio diseñado en respuesta a las tres preguntas de investigación previamente expuestas y para confirmar o desmentir las hipótesis establecidas. Con intención de responder a la primera pregunta “¿Qué modos se organizaban en cada momento a lo largo de la visualización de los vodcasts?”, se ha realizado un análisis del discurso multimodal de dos vodcasts creados por el British Council, titulados English is GREAT and Camden Fashion, utilizando ELAN (EUDICO anotador lingüístico, en el que EUDICO representa el proyecto europeo (European Distributed Corpora Project). ELAN es una herramienta de anotación multimodal desarrollada por el Instituto Max Planck de psicolingüística, el archivo lingüístico, Nijmegen, The Netherlands, disponible en www.tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/ (Sloetjes &Wittenburg, 2008). Este recurso para la anotación multimodal permite crear una gran variedad de hileras en una misma pantalla a las que se les puede asignar diferentes valores para su examen en un mismo período de tiempo. La presentación de los análisis en esta tesis se encuentra en dos formatos. Por un lado, en un DVD titulado Multimodal discourse analysis of vodcasts, en donde la exploración de modos en ambos vodcasts se representa a través del programa ELAN. Por otro lado, en el apéndice B se encuentra el análisis completo del vodcast English is GREAT representado en nueve tablas creadas a partir de las nueve acciones de nivel alto que se han encontrado (Norris, 2004). En el apéndice C está plasmado el análisis completo del vodcast Camden Fashion, divido en 15 tablas, tantas como acciones de alto nivel halladas. Asimismo, en el cuerpo central se presentan las descripciones de los modos existentes en las partes de los vodcasts, en las que se daban las respuestas a las preguntas de comprensión audiovisual que los alumnos tenían que contestar después de la visualización de los vodcasts. De esta manera, se pueden contemplar todos los modos que había organizados en los vodcasts en relación con cada pregunta de las pruebas de comprensión. Esta segunda parte también está basada en la descripción de los efectos de los vodcasts sobre la comprensión audiovisual de los alumnos, en un intento de responder a la segunda y tercera pregunta de investigación respectivamente, “¿Hay alguna combinación de modos que pueda ser más beneficiosa para la comprensión audiovisual de los alumnos?”, y “¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes sobre las actividades de comprensión audiovisual (e.g., con vodcasts) en comparación con las actividades tradicionales (e.g., pistas de audio)?” Estos efectos se demuestran a través de los resultados de las pruebas de comprensión (ver apéndice D) y el cuestionario (ver apéndice E) distribuidos a 40 alumnos españoles. Los participantes en el estudio eran 25 mujeres y 15 hombres, que comprendían edades entre 14 y 19 años. Dichos participantes estaban cursando un nivel B2 (según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCERL) y habían estado estudiando inglés entre 8 y 10 años. Las pruebas de comprensión audiovisual desarrolladas para este estudio (una para cada vodcast) consistían en una actividad de rellenar huecos (8 enunciados) y otra de verdadero o falso (7 enunciados), teniendo que transformar las frases falsas en verdaderas según lo visualizado en el vodcast. Las preguntas reproducidas en las pruebas hacían referencia a organizaciones y combinaciones diferentes de modos, encontradas en el análisis del multimodal de los vodcasts. En la prueba de comprensión audiovisual del vodcast English is GREAT, las respuestas 1, 2, 3, 9, y 10 hacían referencia a las combinaciones de tres modos, mientras que el resto a las de dos. Sin embargo, en la prueba del vodcast Camden Fashion, las respuestas 1, 3, 7, 14, y 15 correspondían a organizaciones de tres modos, siendo el resto a las de cuatro modos. Para representar la variabilidad de cada estudiante (n=40) sobre su comprensión audiovisual en relación al número de modos organizados (2, 3, o 4 modos), se realizó un análisis estadístico. Primero se calculó la media y la deviación estándar para proporcionar la información necesaria sobre la comprensión audiovisual de los alumnos, como individuos y como grupo, acorde con la organización de los modos. La media de comprensión audiovisual de dos modos fue de 4,88; la de tres 5,90; y la de cuatro 8,05. Por consiguiente, la diferencia resultante entre las tres medias fue bastante significativa. Las diferencias fueron especialmente notables entre la organización de dos y cuatro modos. En segundo lugar, en un intento de examinar si las diferencias eran estadísticamente significativas, se realizó un ANOVA de medidas repetidas a partir de los tres resultados previos. El parcial eta obtenido fue de .56, lo que significa que el porcentaje de varianza en la variable dependiente es grande. A su vez, un resultado positivo confirma la hipótesis de que la comprensión audiovisual mejora cuando hay un mayor número de modos organizados. En tercer lugar, este análisis estadístico también fue llevado a cabo a través de tres pruebas t (t-tests), para establecer si los tres pares de condiciones (2-3, 2-4, 3-4) diferían entre ellos. La muestra del primer par (entre dos y tres modos) resultó tener una diferencia significativa, t (39)= - 3.537, p=.001. La muestra del segundo par indicó que también había una diferencia significativa entre dos y cuatro modos, t (39)= - 8,537, p =<.001. La muestra del tercer par señaló de nuevo una diferencia significativa entre tres y cuatro modos t (39)= -7,002, p=<.001. Por lo tanto, todos los pares tenían una diferencia significativa en el nivel de p<0,05. Por último, en un intento de determinar las diferentes condiciones, se calculó el efecto d (d effect) por cada par de resultados. En el par de 2-3 modos el valor d fue 0.65, en el par de 2-4 modos el valor d fue 1,775, y el valor d del par 3-4 modos fue 1,312. Siguiendo los parámetros establecidos por Plonsky y Osward (2014), se puede comprobar que la diferencia entre dos y tres modos es bastante grande. Por lo tanto, cuando el número de modos organizados aumenta, la comprensión sameaudiovisual de los alumnos mejora. Es decir, hay una relación linear entre los modos y la comprensión: cuanto más modos, mayor es la comprensión. Una vez analizadas las pruebas de comprensión audiovisual, se llevó a cabo el escrutinio del cuestionario. Este constaba de 6 enunciados, los cuales se tenían que valorar entre 1 y 5 según la escala Likert, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. La primera pregunta estaba relacionada con la calidad del sonido en los vodcasts “Considero la calidad del sonido en los vodcasts mejor que en las actividad de audio realizadas normalmente”, a lo que un 47,5% y un 45% estaba totalmente de acuerdo o de acuerdo, respectivamente. La segunda pregunta hacía referencia a la longitud sobrepasada de los vodcasts, “Considero los vodcasts demasiado largos”. Un 47,5% contestó que estaba en desacuerdo. La tercera pregunta se refería a la velocidad de los hablantes, “Considero que los hablantes que aparecen en los vodcasts hablan más lento que los que se escuchan en las actividades de audio”, a lo que un 23,5 % mantuvo una actitud neutra, mientras que un 27,5% estaba en desacuerdo. La cuarta pregunta exponía el disfrute de los alumnos gracias a la visualización de los vodcasts en comparación con las pistas de audio, “Considero los vodcasts más placenteros y entretenidos que los audios que aparecen en el libro de texto”. Un 55% manifestó estar totalmente de acuerdo y un 27,5 de acuerdo. La quinta pregunta planteaba la dificultad de comprensión de los vodcasts comparado con otras actividades, “Considero los vodcasts más difíciles de entender que las actividades de clase”. Un 45% reveló estar totalmente en desacuerdo de que los vodcasts fueran más difíciles que los audios. Por último, la sexta pregunta se refería al nivel de ansiedad de los alumnos a la hora de ver vodcasts, “Siento menos ansiedad visualizando vodcasts y contestando a los ejercicios que en las actividades de audio realizadas normalmente”. Un 42,5% expresó sentir más o menos la misma ansiedad viendo vodcasts que escuchando audios, frente a un 35% que manifestó sentir menos ansiedad cuando veía los vodcasts. Al mismo tiempo, se formularon dos preguntas abiertas en relación a las preferencias de los alumnos entre vodcasts y pistas de audio y sobre su mejora en el aprendizaje del inglés usando vodcasts, ambas respuestas debían ser razonadas. A la pregunta, “¿Prefieres realizar actividades con vodcasts o con audio?”, un 90% confirmó su preferencia de usar vodcasts en vez de pistas de audio. Entre las principales razones sosteniendo esta respuesta se encontraban las siguientes: - Los vodcasts son más interesantes, amenos y divertidos. - Los vodcasts son más fáciles de entender porque ves a la gente cuando habla. - Gracias a los vodcasts me puedo concentrar mejor. - Las imágenes y los movimientos de las personas me ayudan a comprender. - El contexto ayuda a entender mejor de lo que se está hablando. La siguiente pregunta estaba asociada al uso de vodcasts y su mejora del aprendizaje del inglés, “¿Crees que el uso de vodcasts te puede ayudar a mejorar tu nivel de inglés?”, un 97,5% de los alumnos mantuvo una actitud positiva a este hecho. Muchas de las razones, previamente enunciadas, se usaron para razonar esta respuesta. Una vez presentados los principales resultados del estudio se establecen las conclusiones del mismo. Dichas conclusiones están basadas, por un lado, en el panorama teórico presentado y, por otro, en el estudio realizado. Sobre el panorama teórico se han llegado a las siguientes conclusiones: 1. Las opiniones de lingüistas sobre el proceso de creación del significado y sobre el signo lingüístico han evolucionado a la vez que lo han hecho las tecnologías. Es decir, el enfoque tradicional comunicativo monomodal (se daba atención solo al lenguaje escrito y oral) se ha expandido a una perspectiva multimodal, en la que otras formas de signos: imágenes, gestos, música, etc., han ido adquiriendo importancia a la hora de construir situaciones significativas (Jewitt, 2009). Esta evolución ha sido principalmente llevada a cabo por las implicaciones de la semiótica social (Halliday, 1978; Halliday & Hasan, 1989) y la Lingüística Sistémica Funcional (Halliday & Matthiesen, 2014), las cuales tienen en consideración el contexto, así como las funciones y meta-funciones del lenguaje en el análisis de actos comunicativos. 2. Debido a la diversidad de recursos semióticos y de los contextos sociales implicados en la comunicación y en el proceso de construcción del significado, ha surgido una gran variedad de prácticas teóricas y disciplinarias asociadas a la multimodalidad (O’Halloran & Smith, 2011). Los tres enfoques principales son: multimodalidad semiótica social, análisis del discurso multimodal y análisis de la interacción multimodal. Es este último el que se ha seguido a la hora de realizar el estudio de esta tesis, debido a su aproximación con las preguntas de investigación y los objetivos establecidos. 3. Se han desarrollado Nuevas herramientas digitales de anotación para el análisis de discursos multimodales. Por ejemplo, ELAN, en el cual las diferentes hileras ayudan en la representación de los modos. 4. El concepto de multimodalidad debería extenderse a contextos educacionales, creando nuevas formas de pedagogía multimodal que acentuaran el contexto de uso, las tecnologías empleadas, así como las diferentes modalidades de creación del significado. 5. La utilización de materiales reales, como por ejemplo vodcasts, podría ser beneficiosa para los estudiantes de idiomas, ya que ellos pueden reconocer estructuras gramaticales y vocabulario previamente estudiado (Rosell-Aguilar, 2007) y basado en una gran variedad de temas. Además, estos materiales podrían ser más atrayentes para los alumnos, a la vez que podrían adaptarse a aquellos estudiantes con estilos de aprendizaje diferentes o dificultades en el mismo. 6. Los vodcasts permiten a los alumnos continuar practicando lenguas extranjeras no sólo dentro del aula, sino también fuera de ella. De esta manera, el proceso de aprendizaje puede ocurrir cuando y donde los alumnos deseen. 7. En la selección o creación de vodcasts deben tenerse en cuenta algunas características, como la longitud, el interés del tema, la conexión con el temario, la exposición a elementos culturales y la portabilidad. 8. El uso de vodcasts en cursos de aprendizaje de idiomas promueve el aprendizaje de lenguas que integran nuevas tecnologías en los que se mezclan las clases tradicionales de idiomas (cara a cara) y aquellas formas de aprendizaje de idiomas a través de tecnologías. 9. Algunos estudios relacionados con los vodcasts y la comprensión audiovisual se han centrado principalmente en las actitudes de los alumnos sobre el uso de estos y no en los efectos que pueden producir en su comprensión. 10. Debido a la introducción de tecnologías en los contextos de aprendizaje de idiomas, existe una necesidad de revisar la bibliografía relacionada con la comprensión auditiva de idiomas extranjeros y realizar más investigaciones sobre comprensión audiovisual, especialmente relacionada con las estrategias audiovisuales que los alumnos utilizan en la comprensión. 11. El modelo integrativo del proceso de la comprensión audiovisual sugerido en esta tesis, que abarca teorías como el procesamiento de la información, las estrategias de comprensión, y la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia puede ser útil para entender cómo los alumnos procesan la información recibida por diferentes canales (auditivo y visual). Aunque el modelo integrativo presentado está principalmente fundado en la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, ambos difieren en algunos aspectos. En el modelo integrativo, se presta más atención a los conocimientos lingüísticos (semánticos, sintácticos, y fonológicos), así como a los no lingüísticos (características extralingüísticas y paralingüísticas) para ser aplicados a las fases de la percepción (memoria sensorial) y análisis gramatical. La presencia de estos dos tipos de conocimiento pueden ser relevantes para que los alumnos puedan comprender mejor las entradas (inputs) audiovisuales, ya que ellos son capaces de interpretar no sólo lenguaje oral y escrito, sino también los gestos y las imágenes. Igualmente, este modelo incluye estrategias cognitivas, meta-cognitivas y socio-afectivas usadas como herramientas mentales, necesarias para que los estudiantes las desarrollen y las utilicen mientras seleccionan la información, la organizan y le integran conocimientos previos (de forma y contenido). A través del visionado de vodcasts, los estudiantes que formaron parte del estudio presentado en esta tesis estuvieron constantemente procesando información audiovisual. Ellos recibían la información a través de los oídos (sonidos y lenguaje oral) y los ojos (lenguaje escrito, gestos e imágenes), para a continuación seleccionar la información necesaria. Esta selección estaba probablemente influida por la lectura de las pruebas de comprensión audiovisual, antes de ver el vodcast en cuestión. Una lectura previa de las preguntas permitió a los alumnos planificar (utilizando estrategias meta-cognitivas) y pensar sobre lo que iban a visionar. Después, la información seleccionada se transfería a la fase de análisis, en la cual se pudo utilizar varias estrategias (ej. inferencia, monitorización, imaginería, traducción, etc.) para transformar los sonidos e imágenes en modelos verbales y gráficos. Estos dos modelos y la integración de conocimiento previo que los alumnos tenían sobre los temas en cuestión permitieron la comprensión audiovisual. Las conclusiones obtenidas en la segunda parte de esta tesis hacen referencia al análisis del discurso multimodal de los vodcasts, así como de las pruebas de comprensión audiovisual y el cuestionario sobre las actitudes de los alumnos hacia el uso de los vodcasts en comparación a los audios tradicionales. El análisis multimodal de los vodcasts reveló que en el vodcast titulado English is GREAT aparecían organizaciones de dos y tres modos. La organización de dos modos estaba formada por el lenguaje oral y la kinésica, mientras que en las de tres modos, aparecían dos combinaciones diferentes: el lenguaje oral, la kinésica y la música; y el lenguaje oral, las imágenes y la música. El vodcast Camden Fashion contenía organizaciones de tres y cuatro modos. Las de tres modos estaban constituidas por combinaciones de lenguaje oral, kinésica y música; y lenguaje oral, lenguaje escrito y kinésica. Sin embargo, las de cuatro modos comprendían combinaciones de lenguaje oral, lenguaje escrito, kinésica y música; y lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes y música. El programa de anotación multimodal ELAN ha sido especialmente útil para llevar a cabo estos análisis multimodales debido a la cantidad de hileras que se pueden incluir para saber cuáles son los modos organizados a la vez. Como se indicó en la descripción del análisis estadístico, un número mayor de modos organizados está correlacionado con un mayor número de respuestas correctas en las pruebas de comprensión audiovisual. A pesar de no haber realizado un análisis estadístico de las dos combinaciones de cuatro modos que aparecían en los vodcasts, no había una diferencia significativa entre los resultados de las preguntas con esas combinaciones. Estos resultados confirman la primera hipótesis; la comprensión audiovisual mejora cuando hay un mayor número de modos organizados. Gracias a los resultados obtenidos en los cuestionarios, previamente descritos, se puede confirmar la segunda hipótesis de esta tesis; los alumnos tienen una actitud más positiva hacia el uso de vodcasts que con los audio tradicionales a la hora de llevar a cabo actividades de comprensión. Aunque he sido capaz de responder a las preguntas de investigación y he confirmado mis hipótesis, ha habido ciertas limitaciones que creo deben ser expuestas. Primero, surgieron algunos problemas en el análisis del discurso multimodal a la hora de describir los movimientos de las manos y los brazos en las hileras del programa ELAN, ya que no existen convenciones generales para la anotación de estos movimientos. Por los tanto, tuve que crear mi propio sistema de anotación para analizar esta clase de gestos. En segundo lugar, el tamaño de la muestra no es necesariamente grande y deberían examinarse más análisis de vodcasts con diferentes organizaciones de modos. La exploración de otros materiales audiovisuales con diferentes organizaciones multimodales podría permitir a los investigadores conocer qué tipos de organizaciones son más beneficiosas para la comprensión de los alumnos. Sin embargo, con este estudio se ha intentado realizar una pequeña contribución al campo de la comprensión audiovisual y el uso de herramientas multimodales y digitales en contextos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Espero que mi modelo integrativo pueda ayudar a comprender mejor el proceso de comprensión audiovisual que los estudiantes de idiomas experimentan al utilizar recursos tecnológicos. Este modelo integrativo podría ser aplicado a otras situaciones diferentes del contexto del aprendizaje de idiomas, como, por ejemplo, conferencias o clases magistrales, en las cuales se emplean las herramientas multimodales (ej. PowerPoint and Prezi). Además, el análisis del discurso multimodal que se encuentra en el DVD adjunto y en los apéndices B y C, podría utilizarse como ejemplo de utilización de ELAN como herramienta para la anotación multimodal y así obtener las diferentes organizaciones de modos en una variedad de situaciones o materiales multimodales. Los profesores y aquellas personas que realizan exámenes podrían llevar a cabo sus propios análisis para desarrollar pruebas y actividades audiovisuales más adecuadas acordes con la información que los alumnos reciben de forma visual y auditiva. Se han inferido algunas implicaciones pedagógicas de este estudio. Primero, el uso de materiales audiovisuales (como por ejemplo los vodcasts) para mejorar la comprensión auditiva en contextos del aprendizaje de lenguas extranjeras puede no sólo ser más atrayente para los alumnos que los audios tradicionales, sino también más beneficioso para los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje. En segundo lugar, hoy en día, la representación y comunicación del significado es altamente multimodal, por lo que los profesores deberían no sólo atender a la enseñanza del lenguaje escrito y oral, sino también, a los gestos y materiales no verbales. Finalmente, el uso de los vodcasts en el aula puede ayudar a los alumnos a desarrollar otras habilidades comunicativas. Después de la visualización de los vodcasts, se pueden hacer debates contar anécdotas o escribir historias relacionadas con el tema. De este estudio se pueden continuar diferentes líneas de estudio para investigaciones futuras. Teniendo en cuenta que los vodcasts son herramientas utilizadas para el aprendizaje móvil de idiomas, se podría dar una atención especial a las mejoras de la comprensión audiovisual no sólo en contextos formales, sino también informales. Gracias a la proliferación de plataformas de aprendizaje como Moodle, se podían subir vodcasts relacionados con el temario, así como actividades de comprensión audiovisual. Estos vodcasts podrían ser visualizados fuera del aula, decidiendo el alumno dónde y cuándo tiene lugar el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos de las actividades completadas después de la visualización de los vodcasts y grabados en la plataforma de aprendizaje podrían darnos información sobre la influencia del aprendizaje móvil en la comprensión audiovisual de los alumnos que estudian inglés como lengua extranjera. Otra línea interesante de investigación viene dada hacia un enfoque más aproximado a la producción de vodcasts por parte de los alumnos. Grupos de estudiantes podrían crear vodcasts con diferentes organizaciones de modos, así como las preguntas de comprensión que otros alumnos pueden completar después de ver los vodcasts. Esta situación podría ser significativa ya que podría determinar si la participación de los alumnos en el diseño de vodcasts respalda el aprendizaje de idiomas. Además, se podría recopilar información relacionada con las actitudes de los alumnos, motivación e implicaciones pedagógicas sobre la creación de sus propios vodcasts y la visualización de vodcasts creados por sus compañeros. Finalmente, otra línea de investigación para reflexionar podría estar relacionada con las estrategias de comprensión que los alumnos usan mientras ven los vodcasts: cuestionarios asociados con el uso de los alumnos de estrategias cognitivas y meta cognitivas, como por ejemplo el cuestionario metacognitivo de consciencia auditiva o Metacognitive Awareness Listening Questionnaire, MALQ, creado por Vandergrift et al. (2006), podría ayudar a enumerar las estrategias utilizadas. Además, se podría apreciar si hay una necesidad de enseñar otras estrategias que pudieran mejorar el aprendizaje de lenguas con el uso de tecnologías.