Estratègies i composició textual de l’alumnat de 6é de primària i 4t d¿educació secundària obligatòria de l’àrea metropolitana de valencia. Una anàlisi comparativa en relació amb el tipus d’escriptura, la pràctica docent i el nivell educatiu

Laburpena

Escriure és una activitat comunicativa de gran complexitat. Als estudiants els costa anys i esforços arribar a compondre textos llegibles i comunicativament eficaços, que respecten els requisits que els caracteritzen. Així, professorat de tots els àmbits de l¿educació, davant la inquietant falta de competència escrita de molts estudiants, cerquem pautes d¿actuació que permeten poder guiar-los en els aprenentatges comunicatius. Si bé és cert que l¿ensenyament tradicional de la llengua s¿ha centrat en l¿aprenentatge de l¿escrit, aquest s¿ha fet de manera parcial en la major part dels casos. Sabem que escriure és molt més que conéixer la normativa i el lèxic d¿una llengua. Malgrat això, la majoria dels estudiants es limita a llançar idees sense tenir en compte la llegibilitat. Les revisions solen ser purament ortogràfiques, tot oblidant la resta de trets textuals, i també molts aspectes funcionals o contextuals. Aquest fet contradiu la idea generalitzada que l¿alumnat, una vegada finalitzat l¿ensenyament obligatori, ha assolit suficient competència per a produir textos més o menys complexos o extensos. Nosaltres entenem el llenguatge, des d¿un punt de vista comunicatiu i funcional, com un instrument de comunicació que cal saber emprar perquè aquesta siga possible. Saber una llengua, dins d¿aquest marc, comporta desenvolupar les capacitats per a comprendre i produir discursos en diferents situacions comunicatives, i per tant, l¿ensenyament- aprenentatge de la llengua té com a finalitat bàsica l¿adquisició de la competència comunicativa per part dels estudiants. Una conceptualització que partisca d¿aquests supòsits s¿ha de basar necessàriament en l¿activitat a l¿aula i en la interacció social que dóna lloc al desenvolupament de la capacitat metalingüística, metadiscursiva i metacognitiva, ja que l¿aprenentatge i la millora es produeix mitjançant la reflexió. L¿escriptura, doncs, s¿entén com una ferramenta intel·lectual i de participació social, de manera que l¿ensenyament de la composició escrita ha de dotar l¿alumnat de ferramentes per a respondre a les exigències de la formació acadèmica i per a participar en les interaccions socials. Els diferents currículums insisteixen en aquest aspecte. La transversalitat de la competència la converteix en imprescindible i provoca que esdevinga una preocupació i una responsabilitat compartida pels professionals de l¿ensenyament de qualsevol nivell, cicle, etapa i àrea. Val a dir que l¿ensenyament-aprenentatge de l¿escriptura ha estat una inquietud constant en el món de l¿ensenyament. A partir dels anys 70, gràcies a aportacions de disciplines com la sociolingüística o la filosofia del llenguatge, es produeix un canvi de concepció de l¿ensenyament-aprenentatge lingüístic. Les aportacions de la lingüística textual i de la psicologia cognitiva han estat decisives per tal d¿analitzar el comportament davant l¿escriptura. Psicòlegs, pedagogs i mestres nord-americans han analitzat les estratègies de composició d¿escriptors experts i aprenents, tot aïllant diversos subprocessos que se segueixen en l¿acte d¿escriure. D¿aquestes investigacions, i d¿altres posteriors, es pot concloure que tot escriptor competent segueix un procés de composició que inclou: buscar models, buscar idees, organitzar idees, fer esquemes, fer esborranys, pensar en el lector, pensar què es vol comunicar, rellegir fragments per tal d¿enllaçar i per millorar aspectes formals i de contingut, consultar materials de suport i ser flexible a la modificació del text durant tot el procés. Malgrat les investigacions i la consciència per part del professorat, continua sent escàs el treball a l¿aula. Els docents solen caure en la tirania curricular, deixant per a casa les tasques que no s¿hi ajusten, com ara la producció escrita que, simplement, no s¿ensenya: es demana d¿escriure i prou. Afortunadament, en els darrers anys són nombroses les aportacions al voltant de la composició textual, sobretot quant a experiències didàctiques en la primària i la secundària, en què es pot observar com mestres i alumnes s¿engresquen en projectes d¿escriptura motivats i amb afany de superació. Per les raons exposades hem volgut observar què passa a les aules valencianes: Es treballa la composició escrita? Quins gèneres discursius es proposen? Què saben els estudiants sobre el procés de composició? Es reflecteix allò que diuen saber en les produccions? S¿evidencia una evolució respecte al coneixement d¿estratègies i a l¿eficàcia en la composició? Es pot ajudar l¿alumnat a millorar estratègies compositives i produccions? En aquesta tesi, doncs, s¿analitzen les estratègies cognitives i metacognitives en la composició escrita dels estudiants de diferents nivells d¿educació obligatòria ¿concretament 6é de primària i 4t d¿ensenyament secundari obligatori¿ davant dels seus escrits ¿lliures i dirigits¿ i la influència que aquelles tenen en l¿eficàcia comunicativa dels escrits, per tal de detectar-hi les carències més comunes i poder actuar-hi. A més, s¿observa la pràctica docent del professorat de llengua respecte de la composició escrita, en entendre que aquesta determina les actituds afectivoemocionals cap a l¿escriptura i les estratègies que empren els estudiants. I també, es contrasten les dades obtingudes per comprovar la influència del tipus d¿escriptura (lliure o dirigida) sobre la pràctica compositiva habitual dels estudiants. Partint de la investigació com a activitat humana encaminada a obtenir uns resultats, per tal d¿assolir els objectius que ens proposem, es fan servir els següents instruments: un qüestionari, dirigit als estudiants, referent al hàbits de composició escrita ¿estratègies¿; dos textos realitzats per cada alumne (un de lliure i d¿altre de dirigit) i el lliurament annex dels passos previs ¿pluja d¿idees, esquema, esborranys¿, per poder contrastar allò que diuen fer amb l¿eficàcia del text resultant, i per tal de comprovar si els textos que escriuen responen als seus coneixements sobre la composició escrita; i un qüestionari per al professorat sobre la seua pràctica docent quant a l¿ensenyament de la composició textual. D¿acord amb la tria dels instruments per a l¿obtenció de les dades, s¿ha optat per una perspectiva metodològica d¿orientació interpretativa-comprensiva, dirigida a descriure, interpretar i comprendre allò que passa a les aules, i també per a orientar la pràctica docent respecte de la composició textual. Val a dir que, malgrat que l¿obtenció de les dades segueix una perspectiva quantitativa, l¿anàlisi d¿aquestes respon a una valoració qualitativa reforçada, en tot moment, per la literatura al voltant de la composició escrita i per la mostra d¿exemples que corroboren les apreciacions. D¿altra banda la intenció de transcendència en l¿àmbit de l¿ensenyament aprenentatge de la composició escrita, fa pensar també en una perspectiva sociocrítica, ja que es pretén aportar una mica més de llum sobre l¿ensenyament-aprenentatge de la composició textual. Pel que fa al mètode d¿anàlisi de les dades, es tracta d¿un mètode comparatiu, el qual inclou les fases prèvies de descripció, interpretació i juxtaposició. La primera part de la investigació, o estat de la qüestió, s¿enceta amb un primer capítol, titulat La composició textual dins del marc de l¿enfocament comunicatiu, on s¿exposen els fonaments teòrics de la recerca, tot començant per la concepció actual de la llengua i els enfocaments didàctics que se¿n desprenen i recordant les competències implicades en la comunicació que, segons la legislació vigent, ha d¿assolir l¿alumnat en finalitzar cada etapa educativa. En el segon capítol es revisa el concepte d¿escriptura i es delimita la conceptualització que dóna sentit aquest treball. En un tercer capítol es fa una aproximació al concepte de text i a les característiques del text eficaç mentre es revisen les tipologies textuals i gèneres discursius de més relleu en l¿àmbit educatiu. El quart capítol d¿aquesta primera part s¿aproxima a les teories al voltant de la composició escrita i als models de composició proposats pels investigadors. El cinqué se centra en les estratègies cognitives i metacognitives implicades en el procés compositiu. I, finalment, en el capítol sisé es revisen els diferents enfocaments didàctics del procés de composició textual i se¿n presenten les propostes teòriques i didàctiques més actuals. La segona part de la tesi se centra en la recerca i investigació. En el capítol VII, Delimitació metodològica i disseny de la investigació, s¿emmarca la recerca dins del camps de la didàctica de la llengua, tot delimitant-ne la perspectiva metodològica, el mètode d¿investigació, els objectius generals i les hipòtesis prèvies, a més de concretar el disseny de la investigació, la selecció de la mostra i els instruments i fases d¿obtenció de dades. Al llarg del capítol VIII es descriuen i s¿analitzen, per centres, les dades obtingudes de l¿alumnat. També es descriuen les dades referents a la pràctica docent del professorat implicat. El capítol IX inclou la juxtaposició i comparança de les dades obtingudes, les estratègies conegudes i utilitzades pels estudiants i la repercussió en el domini compositiu, en relació a tres variables: el tipus de composició ¿lliure o dirigida¿, la pràctica docent del professorat de llengua i el nivell d¿instrucció de l¿alumnat. En les Conclusions, tercera part, es contrasten en el capítol X les hipòtesis prèvies amb els resultats obtinguts, tot tenint en compte els condicionaments sorgits durant la investigació i que impliquen una necessària prudència en la interpretació. A partir d¿ací, en el darrer capítol, XI, es reforcen les conclusions obtingudes a partir de la investigació, i s¿hi exposen les implicacions que els resultats d¿aquesta tesi poden tenir sobre la didàctica de la composició escrita en l¿àmbit educatiu.