Incidencia de los talleres de práctica en la formación inicial docente de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica

Resumen

¿ Resumen De acuerdo a las competencias tanto genéricas como especificas definidas en el perfil de egreso de los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica (PEGB) de la Universidad del Bío-Bío, este estudio busca valorar la percepción que los estudiantes y profesores en prácticas tempranas tienen de los aprendizajes logrados en los talleres de lenguaje y matemáticas particularmente. Esta investigación asume el enfoque cuantitativo, pues no se busca indagar subjetividades, si no recurrencias del comportamiento de los indicadores de las variables en una muestra de población. Considera un diseño de tipo no-experimental, porque no se manipularán las variables y a su vez es transversal ya que se hará observación de dichos indicadores en un único momento de medición o aplicación de instrumentos. Las unidades de análisis son los estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación General Básica y profesores de los establecimientos educacionales donde se realizan los talleres de práctica, tanto del ámbito municipal como particular subvencionado. La pregunta de Investigación que guía este estudio es la siguiente: ¿cuál es la percepción de estudiantes y profesores tutores de los aprendizajes logrados en los Talleres de Prácticas de Lenguaje y Matemáticas en relación a las competencias específicas del Perfil de Egreso de la formación inicial docente de los estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación General Básica?. Con el desarrollo de la investigación se lograron los siguientes objetivos: Demostrar la pertinencia o no de los contenidos desarrollados en los Talleres de Práctica en relación con las competencias del perfil de egreso de la carrera de Educación General Básica. Identificación de los niveles de aprendizajes logrados por medio de los Talleres de Práctica en relación con las competencias del perfil de egreso asociadas. Propuesta de líneas de articulación entre la práctica pedagógica y el curriculum de la formación inicial, expresados en perfil de egreso, referido a dos asignaturas consignadas como claves en el sistema escolar (lenguaje y matemáticas). Aporte a la necesaria vinculación entre la teoría y la práctica, desde una perspectiva general, en la formación inicial de profesores. Las variables sometidas a estudio en este trabajo son las siguientes: - Niveles de aprendizajes logrados en las prácticas, según la opinión de los estudiantes: se refiere al reporte de aprendizajes logrados en los talleres de prácticas del séptimo semestre en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. - Niveles de aprendizajes logrados en las prácticas, según la opinión de los profesores tutores: se refiere al reporte de aprendizajes logrados en los talleres de prácticas del séptimo semestre en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. Los participantes en el estudio fueron en total 219 personas entre estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica y los profesores de 9 establecimientos educacionales, en cuyos cursos los estudiantes realizaron sus prácticas durante los tres primeros meses del primer semestre 2014 (séptimo semestre de la carrera). Para recoger la información se emplean dos cuestionarios de 30 ítems cada uno. Uno para los estudiantes y otro para los profesores. Ambos se elaboraron expresamente para la realización de este estudio teniendo en cuenta las competencias específicas del perfil de egreso, de las que por un análisis lógico-racional se extrajeron una serie de indicadores. El procedimiento de muestreo fue incidental. Es decir, tanto estudiantes como profesores fueron invitados a participar exponiéndoles los objetivos y alcances del estudio. Ambos grupos dieron su consentimiento informado de forma verbal. El diseño, al no seleccionarse los sujetos aleatoriamente y al no haber una manipulación intencional de las variables se ajusta a las características del diseño correlacional ex post facto y el análisis de los datos se lleva a cabo por medio de técnicas estadísticas descriptivas, factoriales y correlacionales. Para ello se empleó el SPSS (versión 21). Para dar cuenta de los resultados se realizan en primer lugar, los análisis descriptivos de estudiantes y profesores los que indican que la mayor parte de las variables se ajustó a una distribución normal. En segundo término se procedió al análisis factorial exploratorio y análisis de fiabilidad, lo que en el caso de los estudiantes dio como resultado la agrupación de los ítems en 7 factores y en el caso de los docentes en 10. En ambas situaciones estos factores estaban relacionados con los indicadores levantados, previamente, para la construcción de los cuestionarios según las competencias específicas del perfil de egreso. En relación con los principales resultados obtenidos, utilizando las herramientas proporcionadas por la estadística descriptiva, indican que más de la mitad de los estudiantes encuestados (54%) tiende a observar casi siempre o siempre las acciones consultadas, en el caso de los profesores esta proporción supera el 82.5% de los encuestados. El ítem con frecuencia relativa más alta en la alternativa de respuesta siempre, en el caso de los estudiantes es ¿En el periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso¿ (ítem 6), siendo observada siempre por el 52.4% de los encuestados. En el caso de los profesores el 81.8% de los encuestados manifestó que siempre ¿Los contenidos de Lenguaje y Matemáticas requieren ser analizados previamente en función de su contextualización y pertinencia¿, siendo el ítem que presenta la frecuencia relativa más alta de la escala en la mencionada alternativa de respuesta. Habiéndose propuesto como objetivo, para esta investigación, caracterizar el nivel de aprendizajes logrados en las practicas (lenguaje y matemáticas) en atención a las competencias específicas del perfil de egreso, tras el análisis de los resultados, se puede señalar fehacientemente que los estudiantes en prácticas de la carrera, logran aprendizajes en el periodo, vinculadas esencialmente a los contenidos disciplinarios que deben enseñar, puesto que estos fueron tratados en el la formación (séptimo semestre) y son informados por parte de los docentes de los establecimientos en el momento de iniciar las prácticas, sin embargo, se observa que los estudiantes en prácticas no tienen autonomía para planificar ni evaluar los aprendizajes que deben lograr tanto en lenguaje como en matemáticas. También se evidencia que las metas de aprendizajes para los alumnos que atenderán durante sus prácticas, no son, en su mayoría, fijados por los noveles docentes. Hallazgo este último que debería llevar, a la Carrera de Pedagogía en Educación Básica a definir competencias más específicas y pertinentes que permitan desarrollar prácticas tempranas que reditúen al perfil de egreso, considerando que su vinculación a las comunidades escolares es una oportunidad de aprendizajes pedagógicos de primer orden. ¿ Palabras claves Formación Inicial, Aprendizajes Logrados, Competencias Específicas, Perfil de Egreso, Talleres de Prácticas. Marco Teórico a) Antecedentes históricos de la Formación Inicial Docente En el análisis de la historia y origen de la profesión docente en Chile, se destaca que está ligada irremediablemente al Estado Docente (Núñez, 2005), vale decir, a la presencia del Estado en la educación desde la independencia en adelante y en la conformación del Sistema Educacional de Chile. Los primeros antecedentes datan de 1813, época en que surgió un reglamento para ¿maestros de las primeras letras¿ dirigido a hombres y mujeres que quisieran enseñar, estableciendo los requisitos que debían cumplir para acometer esta labor. Desde la mitad del XIX, el Estado se abocó a la tarea de desarrollar un sistema escolar y llevar a cabo una primera ¿profesionalización¿ de los docentes. En esta tarea se distinguen acciones como: remunerarlos por su trabajo, creación de escuelas normales que, entre otros requerimientos formativos, debieron normalizar el trabajo que realizaban los llamados preceptores. Esta naciente institución formadora vio multiplicadas sus tareas y se transformó también en ¿visitadora¿ y capacitadora de los preceptores que desarrollaban su trabajo fundamentalmente en las zonas rurales del país. El Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile vino a fortalecer el cuerpo de funcionarios docentes en la formación de los profesores de las escuelas secundarias, cuyos egresados se llamarían ¿profesores de estado¿. Hasta mediados del siglo XX, mantuvo prácticamente un monopolio en la formación de profesores en sus sedes de todo el país. La profesionalización de los docentes iniciada en esa época dejó una gran huella que perdura hasta nuestros días. El historiador Iván Núñez (2005) lo presenta de esta manera: El impacto formativo, tanto del Pedagógico de la Universidad de Chile como de las escuelas normales, fue elevado. Los maestros y maestras normalistas y los llamados ¿profesores de estado¿ que egresaban del Pedagógico, además de sus competencias profesionales, tenían un fuerte compromiso con la obra de la educación pública y un sentido de cuerpo que más tarde, lamentablemente, se difuminó (p. 457). Desde el inicio de la formación de un cuerpo docente en Chile, éste se fue configurando en torno a una asociación docentes-estado, cuya máxima expresión fue la participación de los docentes en los debates y en la generación de políticas públicas. En los años 20 los docentes fueron el eje de la movilización que apoyó la dictación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria y de un movimiento para implantar una audaz ¿reforma integral¿ de toda la educación formal, basada en los principios y propuestas de la nueva pedagogía activa (Vial, 1987). En el siglo pasado, entre los años 60 y 70, la cultura de los docentes, marcada por una larga construcción anterior, no registra una historia escrita que divulgue su devenir, sin embargo, estudios cualitativos realizados en los años 80 y comienzo de los 90 revelan la prevalencia de una cultura tradicional y que los efectos de las transformaciones político-institucionales de comienzo de los 80, aún no hacían impacto suficiente en la subjetividad y en los comportamientos tradicionales de los docentes (Cerda, Silva y Núñez 1990; Edwards, Assael y López, 1991; Gysling, 1992; López, Assael y Neumann, 1984). Todo indica que los docentes se sentían más servidores públicos animados por su vocación, que por valores profesionales. Al parecer los discursos formativos de las épocas anteriores se quedaron precisamente en la formación de técnicos y funcionarios. Del mismo modo, la feminización de la profesión favoreció que el rasgo cultural de servicio público se viera imbricado con la entrega, la abnegación y la afectividad prevaleciendo la herencia del estado docente. La formación inicial docente otorgada por las Escuelas Normales y que existieron hasta el año 1973, tuvo un fuerte acento en el modelamiento de personalidades adolescentes, lo que le dio a los profesores normalistas un sello que los distinguió, cuya mayor ventaja radicaba en la identificación con el servicio social, su compromiso con los más pobres, con la construcción de ciudadanía y la entrega efectiva a sus alumnos. En el ámbito profesional lo más característico de los normalistas fue su capacidad formativa más que instruccional, con dominio de las técnicas didácticas en auge. Se reconoce por parte de Historiadores como Núñez (2005) que: Gran parte de la fuerza de ese modelo de formación y desempeño parecía deberse a los ¿Formadores de Formadores¿ (es decir, a los profesores de las escuelas normales) eran normalistas con más o menos larga y eficaz práctica en las escuelas primarias, que se esmeraban en reproducir el ethos y la pedagogía en que ellos mismos se habían profesionalizado (p. 463). A mediados de los 60, comenzó la formación de profesores de educación básica en las universidades y las diferencias comparativas con los profesores formados en las normales se hicieron evidentes. Los formadores en las universidades fueron profesores especialistas en las distintas áreas, al contrario de los normalistas, que como ya se dijo provenían de las mismas escuelas normales. La descentralización y privatización de la educación en los años 80, con un estado subsidiario que deja atrás al estado garante, tiene una fuerte incidencia en la formación de los docentes. Los efectos culturales y simbólicos se hacen sentir y agreden el alma de los docentes, formados para el servicio público con obligaciones y escasez, pero también con recompensas simbólicas, con sentidos de pertenencia y con seguridades arraigadas. La cultura docente ha tenido una gran tenacidad. Al comenzar el siglo XXI todavía se da cuenta de su fortaleza y de su distancia frente a los principios culturales de las reformas de los 80 y 90, Cristian Balleï sostiene que ¿los profesores habitan en una cultura docente y escolar muchos de cuyos elementos son extraños a la reforma¿ (Balleï, 2000, p.139), refiriéndose a la recepción que el profesorado le ha dado a la reforma educacional en marcha iniciada el año 1990 en Chile. Esto genera tensiones desde el lenguaje y metodologías de aplicación de las reformas y la forma como los docentes deberían implementarlas. Al respecto, Balleï define esta actitud como el talón de Aquiles de la reforma: Esta matriz cultural, formada en la tradición del Estado Docente y reforzada por peculiares condiciones de trabajo de los maestros, hace de los profesores un grupo claramente diferenciable de la sociedad, poseedor de una densidad simbólica y de una identidad profesional muy fuerte. Las nuevas orientaciones de la reforma se encuentran con una cultura cristalizada, que se opone aunque sea sólo por un sociogenético ¿instinto de conservación¿ (Balleï, 2000, p. 139). Las políticas de los 90, incentivaron el fortalecimiento de la profesionalización en el ejercicio docente. La Comisión para Modernización de la Educación (1995), en su informe con un claro carácter modernizador propone una política que no era congruente con la cultura tradicional de la docencia chilena. No obstante reconocía que ¿Chile posee una rica tradición en este campo, como testimonian nuestras antiguas escuelas normales y la meritoria contribución al país del instituto Pedagógico. Hoy tenemos que revivir esa tradición y proyectarla frente a los nuevos retos¿ (p. 159). En la orientación modernizadora e instrumental de esta Comisión se trasunta el predominio de lo que puede llamarse ¿segunda profesionalización¿ (Núñez, 2005, p. 482), la formación inicial se les transfiere a las instituciones de formación pedagógica, entre las que se cuentan, junto a las tradicionales, las surgidas en los 80 al alero de la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) en que el estado asume un rol subsidiario materializándose éste en la irrupción de instituciones privadas a cargo también de la formación de los docentes. El 21 de mayo de 1996, el presidente Eduardo Frei en su mensaje anual a la nación, en el que junto con dar cuenta del estado general del país, anuncia su política, metas y proyectos, priorizó la educación y en lo relativo a los docentes lanza un programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial y el Perfeccionamiento Fundamental a los profesores en servicio para que se apropien del nuevo Marco Curricular, junto a medidas como becas de pasantías al extranjero y premios a la excelencia docente. Cox (2005) hace una recopilación de todo lo que implicó la Reforma de los 90 y, particularmente, el impacto de políticas públicas para los docentes, indicando: Entre 1997 y 2002 el Ministerio organizó procesos de capacitación masivos a través de cursos sobre los contenidos y enfoques disciplinarios más complejos de los nuevos programas de enseñanza básica y media. La magnitud de la tarea demandó la participación de decenas de instituciones de educación superior, que concursaban cada año ante el Ministerio de Educación para ejecutar los cursos relacionados con las distintas áreas de aprendizaje (p. 65). Otro hito importante y que está visible hasta hoy en el magisterio nacional y preferentemente en los docentes del sector público municipalizado es la Evaluación de Desempeño Profesional Docente, creada por ley N° 19.961 el año 2004 y que, desde sus inicios, el gremio docente la resistió, preocupados porque la metodología no recogía de forma auténtica el desempeño de los profesores, particularmente en el aula, y por considerar que el logro de aprendizajes efectivos de los estudiantes, en todos los niveles del sistema escolar, no es evaluado consistentemente con este sistema que establece la ley. La discusión sigue su curso y se manifiesta en el surgimiento de otros modelos y estilos de evaluación que son utilizados en el sistema particular subvencionado y pagado y que no cuentan con la acreditación ante el Ministerio de Educación. Según un informe de la Organización de Estados Americanos (OEA, 2012) los países de América Latina y el Caribe tienen tasas de repetición y deserción escolar altas. Con una relación de alumno profesor también alta, lo que hace que las políticas y medidas gubernamentales se enfoquen en promover la equidad y calidad en la educación (Becerra, 2011) a través de programas innovadores de alto impacto que derivan en políticas de Formación Docente, como es el caso de Chile, orientadas a desarrollar competencias para enfrentar escenarios educativos complejos. b) Formación Inicial Docente En los distintos estándares que desde el año 2001 se han generado en el país con el propósito de establecer parámetros para la formación docente, la formación inicial es concebida ¿como una preparación para que el futuro docente realice un buen trabajo, al inicio de su vida profesional¿ (Ministerio de Educación, 2005, p. 25) para lo cual el futuro educador necesita recibir aprendizajes que le permitan enfrentar con conocimientos, habilidades y capacidades, las demandas de las primeras experiencias de su vida profesional. En el año 2004, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) publicó el resultado de la revisión de las políticas públicas implementadas a través de las distintas reformas y señala que ¿un desafío estratégico significativo para quienes lideran el movimiento de reformas fue implementar procedimientos para cambiar radicalmente la formación inicial de los futuros profesores para alinearla con las reformas de la enseñanza, y actualizar la fuerza laboral docente existente¿ (p. 137). Por su parte, la Comisión sobre Formación Inicial Docente (Ministerio de Educación, 2005), integrada por altas autoridades universitarias y políticas del país, con el propósito de orientar el proceso formativo del profesorado en aras de las expectativas, tanto económicas como políticas, en el ámbito de tratados internacionales y otros desafíos del país de ese periodo, se comprometió a trabajar para que: La formación de profesores sea un tema de alta importancia pública, pues es decisiva en los momentos en que el país está dando un gran salto adelante en el desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al más alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonomía para enfrentar la contingencia y la diversidad y con un desarrollo personal congruente con la índole humanizadora que su tarea merece (p.1). En este contexto, la formación inicial se constituye en una ¿importante función social¿, lo que supone que el futuro docente debe desarrollar un conjunto de competencias tanto genéricas, como específicas, que emanan de los estándares que para el efecto el Ministerio confeccionó, desde la División de Educación Superior, y contienen propuestas específicas para la Formación Inicial Docente que, a su vez, conjugan las demandas de los estándares, con el diagnóstico de la Comisión creada para este fin. Últimamente, los estándares orientadores para egresados de carreras de Pedagogía en Educación General Básica (2012), elaborados bajo la conducción técnica del Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, tienen como fundamento la formación de profesores con calidad y señalan que para eso ¿la primera formación debe preocuparse que sean profundos conocedores de las disciplinas que enseñan y de las estrategias que se deben utilizar para enseñarlas y con dominio pedagógico para su implementación en el aula¿ (Ministerio de Educación, 2012, p. 5). Coincidiendo, en parte, con esta mirada, podemos mencionar a Perrenoud (2010), quien presenta diez competencias consideradas prioritarias en la formación inicial y continua de los profesores de primaria, en las que de forma explícita propone acciones concretas en los ámbitos: pedagógicos, de gestión, de participación y tecnológicos, e indica: ¿Los programas de formación y estrategias de innovación, se basan en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o bien referenciales técnicos o bien escuetos que el lector no las entiende¿ (p. 14). Esta perspectiva crítica de Perrenoud, a la forma como los programas de formación de los docentes se presentan, apunta a que las representaciones epistemológicas de la formación inicial docente tienen un componente no explícito donde las ideas e innovaciones subyacen al discurso oficial y cuyas única posibilidad de llevarlas a cabo es traducirlas en estándares e indicadores. De esta forma las competencias quedan subsumidas en metas o tareas por lograr en la formación. El Marco para la Buena Enseñanza (MB) recoge en gran medida los estándares formulados para la formación inicial de los docentes en Chile, los cuales establecen cuatro dominios del quehacer docente como son: Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos, y Responsabilidades profesionales (véase la Figura 1). Este marco se constituye en un referente técnico para el profesorado siendo utilizado más allá de la formación inicial de los docentes, como es el caso de la evaluación de desempeño de los mismos y la formulación de contenidos de la prueba INICIA que se aplica a los estudiantes egresados de las carreras de pedagogía de forma voluntaria por el momento y que se hará vinculante para el egreso efectivo de los estudiantes de pedagogía (Manzi, González y Sun, 2011). Como ya se ha señalado el Marco para la Buena Enseñanza es considerado el referente técnico del profesorado cuyo origen resultó de consultas a los docentes por establecimientos, tanto del nivel de educación parvularia como básica y media, señalándolo en la época como el instrumento para el mejoramiento de la calidad de la educación (Manzi et al., 2011). c) Las competencias en la formación inicial 1. Concepto de competencias El concepto de competencia ha adquirido un carácter polisémico que crece en la medida que es utilizado. Para algunos tiene un carácter netamente conductista y para otros las competencias son integradoras de una serie de elementos concomitantes. Esta diversidad de concepciones es vista como un ¿saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y utilización eficaz de una variedad de recursos¿ (Tardif, 2011, p. 3). Este significado le impide el sentido meramente procedimental a esta noción y le otorga un sentido más integrador de lo actitudinal y conceptual. El informe de la UNESCO, realizado por la Comisión Internacional sobre Educación, presidida por Delors en 1996, indica que las competencias se llevan a cabo cuando el sistema educativo cumple sus propósitos en cuatro líneas fundamentales: Aprender a ser; o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal. Aprender a conocer; o asimilar conocimientos científicos y culturales generales y específicos, que se complementarán a lo largo de toda la vida. Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las dificultades que se presenten en la vida y en la profesión. Aprender a ser, a convivir y a trabajar juntos, o comprender mejor a los demás, el mundo y sus interrelaciones (de Acedo, 2010, p. 16). Desde esta perspectiva, las competencias no se avienen sólo a un único paradigma conceptual si no que desde estas definiciones responden, también, tanto a conocimientos teóricos como a conocimientos en acción y es lo que García (2008) rescata en la definición del proyecto Deseco de la OCDE: Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamientos que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (García, 2008, p. 5). La fascinación por las competencias no se explica solamente por el éxito de éstas en el mundo empresarial y por la acción de la OCDE o de la Comunidad Europea. También responde a evoluciones más globales de la sociedad que exige a cada uno competencias más diversificadas, según estilos de vida, tecnologías y trabajo (Perrenoud, 2012). Las competencias, conceptualmente, deben ser también situadas en contexto e igualmente definidas en acción, sin embargo, tienen también una orientación que ¿hay que plantearlas desde un enfoque holístico que las concibe como conjunto de procedimientos, capacidades y actitudes complementarios entre sí (Pina, Clares, Juárez y Hernández, 2009, p. 316). Esta definición hace comprender que el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, actúan de manera articulada en el logro de competencias desde acciones contextualizadas. La inclusión de las competencias en la formación inicial de los docentes en Chile y otros países del mundo se ha constituido en un imperativo de primer orden, baste como ejemplo de ello el informe Bricall (2000), la declaración Bolonia (de Garay, 2008) donde se plantea ¿un marco común universitario¿ que establezca mayor movilidad de profesores y alumnos entre las universidades europeas y que desde el punto de vista pedagógico significa la aceptación de una formación universitaria denominada: Aprendizaje Basado en Competencias, el que Villa y Poblete (2010) lo explican del modo siguiente: Esta formación es un proceso de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y el desarrollo de su autonomía. Se trata en definitiva, que el sistema de enseñanza aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor (pp. 28-29). Desde hace varias décadas se viene haciendo el tránsito desde una educación y también la formación profesional centrada en el docente, hacia otra que pone en el centro al estudiante otorgándole un rol activo de constructor y participe de su propio aprendizaje. Este nuevo paradigma es el que se propicia hoy en gran parte del mundo. 2. Las competencias en la formación inicial La educación superior necesita de una visión renovada y congruente con las características de la sociedad. Particularmente la formación inicial de docentes, puesto que, los currículos y los perfiles de egreso están en permanente cambio y estos cambios se explican siempre por los requerimientos que la propia sociedad hace a los sistemas educativos. La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998, celebrada en la sede de la UNESCO, señaló que las principales tareas de la educación superior en cuanto a formación tendrán siempre una ligazón con cuatro funciones: ¿Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación). El entrenamiento de personas altamente capacitadas (la función de la educación). Proporcionar servicios a la sociedad (la función social) y la crítica social (que implica la función ética)¿ (Argudín, 2005, p. 2). De esta manera se reconoce que las competencias, como nuevo paradigma educativo, contienen un conjunto de funciones que se van tratando articuladamente en el proceso formativo y éstas dan origen a principios sobre los cuales cada vez existe mayor compromiso. Tobón, Prieto y Fraile (2010), señalan los elementos de mayores consensos generados para la formación por competencias y que son interpretativos de las dimensiones de pertinencia, calidad, formar competencias, papel docente, generador de cambio, esencia y componente de las competencias. Un estudio reciente respecto de las confluencias y divergencias en la construcción del profesor ideal, realizado por sociólogos de la Universidad de Chile (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013), plantea que implementar el modelo de formación por competencias (MFC) implica hacer modificaciones en el sistema formativo, tales como, rediseñar la estructura curricular y focalizar la enseñanza en el estudiante. En este sentido, la forma como el profesor realiza las clases y cómo enfoca el proceso formativo cobra especial relevancia en la efectiva implementación de un modelo basado en competencias. Las competencias desde el punto de vista conceptual movilizan recursos, conocimientos, actitudes y conductas y su desarrollo no concluye nunca: ¿Si una competencia corresponde a un saber actuar complejo, su desarrollo se proseguirá a lo largo de toda la vida¿ (Tardif, 2011, p.7). Siguiendo esta lógica podemos señalar que a los docentes les espera una tarea maciza de profesionalización en el desarrollo de las competencias durante su formación. d) Las competencias y los aprendizajes: Concepto de aprendizaje en el ámbito de la formación inicial En el marco del desarrollo de competencias, el concepto de aprendizaje se circunscribe fundamentalmente a trasladar el centro desde el profesor hacia el estudiante y de pasar de una formación basada exclusivamente en conocimientos a otra basada en la adquisición de competencias académicas profesionales y de acción (Pina et al., 2009). Los efectos del aprendizaje en la formación inicial docente, están influidos por factores que se derivan de las características de los programas de formación, las características de los futuros profesores y las características de los formadores de profesores (Ávalos, 2007). En este sentido, la oportunidad de aprender está contenida en el curriculum que fue expuesto en el proceso de formación y la forma en la que éste fue presentado, incluyendo las actividades de aprendizaje requeridas, ¿comprende también las experiencias de aprendizaje práctico en contextos educacionales escolares, sean directas o referidas a contextos¿ (Ávalos y Matus, 2010, p. 27). ¿Qué pasa con los aprendizajes en el ámbito de las competencias? Son abordados de distinta forma, una es el aprendizaje basado en competencias (ABC) que implica establecer las competencias que son necesarias en el mundo actual ¿y que, como es lógico, no pueden únicamente ser determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las entidades laborales y profesionales¿ (Villa y Poblete, 2010, p. 29). Es así como surgen distintos tipos de competencias que son ordenadas de acuerdo a los requerimientos de las distintas entidades en cuanto a los aprendizajes requeridos por los profesionales que las portan y ¿en qué consiste el ABC? En desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un mundo propio de actuar personal y profesionalmente (Villa y Poblete, 2010, p. 30). Con una visión que pudiera ser contrapuesta, pero que coincide en algunas posturas respecto de la formación por competencias, Giroux (2002), por ejemplo, define que el profesor debe ser un ¿intelectual público con un enfoque pedagógico que va más allá de aprendizaje estrictamente contextualizado de modo concreto¿ (p.10), proponiendo que se le deben ampliar los contextos culturales que conforman el saber. Independiente de la orientación que tomen los aprendizajes y las competencias, tiene especial significado plantearse también la contribución que éstas hacen al perfil de egreso, como expresión de los procesos formadores que atesoran los aprendizajes logrados en el transcurso de la formación profesional. Tejada (2011) las visualiza como funciones que corresponden a los docentes y sus realizaciones profesionales. Las competencias enunciadas en los perfiles profesionales y de egreso pueden ser representativas de un conjunto de aprendizajes que puestos en situación trascienden a un enfoque simple. Así lo destaca Le Boterf (2001) cuando formula que: Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimiento, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etcétera) (p. 54). Sin duda que las competencias profesionales, y centralmente las de la formación del profesorado, constituyen un objetivo primordial de la educación superior y escolar, particularmente porque éstas se orientan a la formación integral de los estudiantes. Las condiciones del desempeño profesional en el presente exigen, además de las competencias específicas propias del ejercicio de una profesión, ¿competencias genéricas que permitan al profesional ejercer eficientemente la profesión en contextos diversos, con autonomía, flexibilidad, ética y responsabilidad¿ (Maura y Tirados, 2008, p. 207). Esta concepción integradora las señalan Le Boterf (2001), Tejada (2011) y Maura y Tirados (2008). e) ¿Qué son y qué rol juegan los Talleres de Práctica en la Formación Inicial? De acuerdo con la concepción que se tiene de la formación docente y con el ambiente de cambio e innovación a que está sometida permanentemente, los Talleres de Práctica, a partir del segundo semestre de formación, como es el caso en la Universidad del Bío-Bío, en la carrera de Pedagogía de Educación General Básica (PEGB), tienen gravitación en las mallas curriculares actualizadas como acercamiento a las comunidades escolares, dándole desde este punto de vista y desde el contexto de la propia Universidad, singularidad a la carrera. Conceptualmente, los talleres de prácticas son vistos como una actividad curricular de habilitación gradual, sistémica y progresiva del estudiante para desempeñar la actividad docente. De esta forma están también orientadas a crear vínculos permanentes con los establecimientos educacionales, con el propósito de promover la formación continua tanto de los docentes en servicio como de los estudiantes con un adecuado seguimiento y estableciendo redes entre la escuela y la universidad. La Comisión para formación inicial docente (Ministerio de Educación, 2005) le otorga a las prácticas un rol importante en la formación inicial y señala que ¿Las prácticas de los estudiantes de pedagogía en los distintos momentos de su carrera son un elemento central de su proceso formativo y constituyen un eje articulador de la formación de la especialidad y la formación pedagógica¿ (p. 73). En este contexto, las Prácticas Docentes, en la Universidad del Bío- Bío y particularmente los ¿Talleres de Práctica¿, constituyen una de las modificaciones curriculares más emblemáticas desde el año 2005 en adelante y desde la creación de un área específica de la carrera de PEGB, definida como ¿Área de Formación Práctica¿. En esta decisión se hace transversal la articulación de la teoría y la práctica, que en países como Argentina y Estados Unidos, como señala Pruzzo (2002), ¿Se rescata como rasgo distintivo de la formación inicial para los docentes la inserción en la realidad del aula desde el primer año de la formación y se inaugura para el país [Argentina] la articulación teórica práctica¿ (p. 197). Surge de esta manera un nuevo modo de abordar la formación inicial, que en nuestro país toma forma con distintas propuestas de estándares para la formación inicial para los docentes. f) Articulación curricular Siguiendo la línea argumentativa sobre la importancia de materializar las Prácticas Pedagógicas, como elemento curricular articulado, tanto en el ámbito pedagógico como disciplinar, es que se considera significativa la aportación de Le Boterf (2001) pues el curriculum de formación inicial en la formación pedagógica, principalmente en la Universidad, está dirigido a desarrollar competencias y para que éstas se desarrollen deben cumplir con ciertas exigencias: ¿La competencia no existe por sí sola, independientemente, de un sujeto que la posee y de la que no puede disociarse. Lo que existe son personas más o menos competentes¿ (p. 120). El mismo Le Boterf (2001) plantea ¿qué es un profesional? y responde que es aquél que sabe gestionar y manejar una situación profesional compleja. Potencialmente un profesional es el que le da significado a su profesión. Al respecto, Le Boterf señala cuatro saberes en los que articula la actuación, movilización de recursos, la transferencia y compromiso, como partes del ser profesional: 1.- Sabe actuar y reaccionar con pertinencia. 2.- Sabe combinar los recursos y movilizarlos en contexto. 3.- Sabe transferir. 4.- Sabe aprender a aprender y sabe comprometerse (p. 121). Consecuentemente con este planteamiento, el curriculum para la formación inicial debe estar articulado con las premisas de la formación por competencias donde lo central pasa a ser el desarrollo integral de la persona o profesional en formación. En este sentido, Sanz (2010) aporta lo siguiente: ¿Una persona competente es aquella que posee la creatividad, la disposición y las cualidades necesarias para hacer algo cada vez mejor y justificar lo que hace, es decir, su conducta¿ (p. 15). En la labor de Formación de docentes, la integralidad del curriculum que se seleccione adquiere significado en la acción docente y en situaciones de aprendizaje, por lo que las prácticas para los estudiantes se constituyen en la oportunidad de operacionalizar los aprendizajes que el curriculum durante su formación plasmó en ellos. Es en la práctica docente donde se puede apreciar, si objetivamente el área pedagógica y disciplinar del curriculum dio con el perfil declarado. g) Perfil de egreso Definir y concretar un perfil de egreso no es tarea fácil para los expertos en curriculum. Hay un dilema entre la generalidad y la especialización. Zabalza (2007) adjudica esta complejidad a las orientaciones que las carreras puedan tener en la universidad según el perfil de referencia. En este sentido plantea: ¿La definición del perfil requiere de un tratamiento no superficial y que permita incluir los elementos suficientes como para que la configuración del curriculum formativo resulte completa y coherente¿ (p. 37). Con una visión más amplia del perfil de egreso, algunos estudios, por ejemplo Bricall (2000), lo definen como Perfil de estudios, y en este mismo informe señalan que hablar de perfil de estudios le da un sentido más profesionalizante a la formación. En esta misma línea, Zabalza (2007) propone tres componentes principales en un esquema de perfil. Ellos son: Las salidas profesionales: incluye las competencias tradicionales o genéricas. Ámbitos de la formación prioritarios: núcleos de formación prioritarios para la formación. La formación personal y sociocultural básica que se considera recomendable: idea de formación a que se compromete la universidad (pp. 37-38). La carrera de PEGB define ¿El Perfil de Egreso¿ como el curriculum que comprende tanto las competencias genéricas y específicas que los estudiantes de pedagogía deben desarrollar en sus cuatro años de formación. En este perfil se expresa la importancia que tienen los procesos de práctica en la vinculación de los futuros docentes con las comunidades escolares para el logro de las competencias profesionales que requiere el profesorado (Universidad del Bío- Bío, 2009). Las competencias del perfil de egreso de la carrera de PEGB se agrupan en dos tipos: genéricas y específicas. Las genéricas tienen que ver fundamentalmente con los desafíos que la Universidad del Bío-Bío ha definido para la formación de profesionales en todas las áreas y que enfatizan en la capacidad de análisis crítico, de investigación acción y las que señalan los estándares para la formación inicial docente en los años 2005 y 2012. En tanto, las específicas apuntan al dominio disciplinario y pedagógico que el futuro docente debe tener. En el informe del proceso de autoevaluación para la acreditación de 2009, el perfil del egresado se define así: El egresado de la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica es un profesional competente que demuestra dominio de los contenidos pedagógicos, como también, de las especialidades correspondientes al curriculum de Educación Básica del sistema educacional vigente. Su temprana vinculación con el medio escolar, urbano y rural, constituye una impronta, que le permite un desarrollo integral, así como un posicionamiento en los distintos escenarios sociales y educativos de la región. Es por ello que este egresado está capacitado para desempeñarse en cualquiera de los establecimientos educacionales de Educación Básica del país, tanto rural como urbano. Del mismo modo, es capaz de desarrollar otras actividades derivadas de su amplia formación académica (Universidad del Bío-Bío, 2009, p. 40). Conforman este perfil de egreso las competencias establecidas en un proceso de participación de académicos, estudiantes, instituciones escolares y funcionarios, como es el caso de las genéricas, cuya metodología se replicó por parte de la carrera para formular las específicas: Competencias genéricas: Analiza críticamente de forma permanente, los contenidos programáticos de la Educación Básica para su ¿puesta en escena¿ en el aula, considerando la diversidad, identidad y pertinencia del contexto educativo. Investiga en la acción los problemas didácticos detectados en los diferentes subsectores de Educación Básica, proponiendo a partir de su análisis y discusión, posibles soluciones en el ámbito pedagógico, que constituyan un aporte para la educación en general. Asume las tareas propias del docente con entusiasmo, responsabilidad, honestidad y solidaridad, actuando en equipo para la toma de decisiones pedagógicas que afectan el ámbito escolar. Competencias específicas: - Demuestra un dominio de los contenidos disciplinarios de la especialidad y en la construcción del saber, en diferentes contextos y situaciones educacionales. - Determina con claridad y coherencia las metas de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, en especial las referidas a la formación y desarrollo de las competencias de lectura escritura y matemáticas en diversas situaciones educativas. - Evalúa criterialmente los procesos de aprendizaje de los distintos subsectores, de acuerdo con los principios educacionales del marco curricular vigente y, en conformidad, a un marco de referencia y a instrumentos correspondientes a la evaluación auténtica. - Contextualiza los contenidos de especialidad, integrándolos de manera armónica, creativa e innovadora, en diferentes escenarios educativos, tanto rurales como urbanos, a través de proyectos y propuestas pedagógicas acordes con el desarrollo local, regional y nacional. - Aplica estrategias y recursos didácticos creativos e innovadores en todos los subsectores de aprendizaje, atendiendo la diversidad, ritmos de trabajo y dificultades que presenten alumnos y alumnas, en diferentes situaciones educacionales. - Adopta una actitud crítica y proactivamente su propio proceso de enseñanza, autoevaluando su quehacer pedagógico con una visión holística e integradora para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. - Actúa con autonomía en las decisiones pedagógicas, respetando las normas generales preestablecidas y relacionándose de manera efectiva y cordial con todos los miembros del ámbito escolar en el que se desempeña (Universidad del Bío-Bío, 2009, pp. 40-41). Al mismo tiempo, se definen para la carrera un conjunto de principios básicos orientadores, cuyo énfasis está en la formación pedagógica de los futuros docentes, la que debe estar sustentada en principios y valores humanos, sociales y culturales, que le dan a la formación inicial una permanente y continua relación con el entorno escolar y que se materializa en las prácticas tempranas y específicamente en los Talleres de Práctica. Los principios, a saber, son los siguientes: Principio de Inclusión: Implica la inclusión social y educativa de los sujetos en un proceso de interrelación entre enseñante y el aprendiz, en vinculación con el conocimiento como proceso de construcción social. Principio de vinculación de la teoría con la práctica: Implica reconocer que la teoría ilumina la práctica como, a su vez, la práctica ilumina la teoría, en un acto permanente de vinculación dialéctica. Principio del saber pedagógico: Se refiere a ese saber que el maestro genera en su práctica pedagógica, y que se constituye en un constructo determinado por la interacción entre el conocimiento teórico y la realidad histórica social y cultural en la que se desarrolla su acción educativa. Principio de cultura indagativa: Implica desarrollar una actitud de búsqueda de nuevas y creativas respuestas a las problemáticas que emergen de la práctica pedagógica cotidiana. Principio de desarrollo personal: Es la clave en el proceso de profesionalización docente. Como modelo vicario de valores y de competencias sociales, el futuro despierta la motivación intrínseca del alumno para convertirse en persona honesta y mejor ciudadano, a partir de la conducta asertiva y la reflexión crítica, las que modifican creencias que sirven de motivaciones poderosas para una transformación social, legitimadora de mejores condiciones humanas para vivir y desarrollarse. Principio de vinculación escuela comunidad: Hace referencia a los requerimientos de un pedagogo con competencias para descubrir y comprender las necesidades e intereses reales que surgen de los contextos sociales y culturales en los cuales le corresponde actuar. Dicha vinculación debe propender al desarrollo afectivo de la comunidad y de la escuela en un proceso de interacción permanente. Principio de incorporación a las tecnologías de la información y comunicación: Sitúa al pedagogo en un nuevo escenario determinado por el desarrollo y la complejidad de las nuevas tecnologías. Esta complejidad problematiza la forma de aprender que se necesita para vivir en esta sociedad caracterizada por la velocidad de los cambios. Principio de la integración del conocimiento: Es fundamental para lograr la unidad de los elementos que organizan el conocimiento disciplinar y su vinculación con otras disciplinas, esto permite desarrollar un saber que atiende la complejidad de las problemáticas de estudio (Universidad del Bío- Bío, 2009, p. 44). En consecuencia, tanto los principios orientadores de la carrera, como el perfil de egreso, buscan que el estudiantado logre desarrollar competencias de nivel superior para una formación inicial verdaderamente significativa profesionalmente. En tanto, las prácticas pedagógicas expresadas en los Talleres de Práctica aportan a la implementación del Perfil de Egreso y este aporte puede ser evaluado científicamente, para un análisis que permita no sólo generar conocimiento nuevo al respecto, sino que, también genere decisiones de mejora sustantiva en la formación de docentes de la carrera. El análisis de la literatura en relación con la formación por competencias y su constructo epistemológico respalda y reafirma que la introducción de este modelo de formación de profesionales en el ámbito de la educación está más allá de una moda, ya se habla de una reingeniería del sistema educativo: ¿Los enfoques por competencias se están utilizando en todas las edades a partir de la escuela primaria hasta el nivel de la escuela de posgrado¿ (Sturgis, Patrick y Pittenger, 2010, p.1) Este involucramiento del sistema escolar en la formación por competencias hace coherencia con el perfil de egreso que la carrera PEGB ha definido según competencias genéricas y específicas para los futuros profesores. En este sentido, es de vital importancia la convergencia articulada de un modelo de formación en desarrollo en el que se caracterice la Profesión Docente, tanto desde el interés de la inclusión de la enseñanza y del análisis de las relaciones entre formación y profesionalidad (Tejada, 2013), como desde una necesidad de aprender de la experiencia como interacción de la teoría y de la práctica. La hipótesis de trabajo que orienta este estudio condujo a indagar respecto a si los talleres de práctica, en el séptimo semestre de formación, tanto en lenguaje como en matemáticas, permiten que los estudiantes logren aprendizajes, analizado desde la perspectiva de los propios estudiantes y la de los profesores tutores de los establecimientos. 5. DISCUSIÓN El objetivo de esta investigación era caracterizar el nivel de aprendizajes logrados en las Prácticas de Lenguaje y Matemáticas de estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación General Básica, en atención a las competencias específicas del perfil de egreso de la carrera, según su opinión y la de los profesores tutores. En primer lugar, y tras analizar los resultados obtenidos por la aplicación de cuestionarios a estudiantes de cuarto año de la carrera séptimo semestre y docentes tutores de los establecimientos educacionales donde los estudiantes realizaron sus prácticas, se puede señalar que las siete competencias específicas del perfil de egreso de la carrera fueron evaluadas a través de los 30 ítems del cuestionario aplicado a estudiantes y profesores respectivamente. Al hacer explícitas las competencias, en este estudio, se coincide con Perrenoud (2010) en el sentido que, en los programas de formación de docentes en que las competencias son subyacentes o referenciales, éstas se reducen en la práctica a tenerlas subsumidas como metas e indicadores. En esta indagación las competencias fueron explicitadas en los ítems tal como se muestra en la Tabla 14 del apartado método. La concomitancia de los aprendizajes obtenidos en las prácticas de Lenguaje y Matemáticas por los estudiantes y las competencias específicas del perfil de egreso desde la opinión de los propios estudiantes y los docentes tutores, se muestran en el análisis de los siguientes estadísticos descriptivos. Estadísticos Descriptivos Estudiantes Considerando que sólo el 55% de los estudiantes encuestados contestó el ítem 8 ¿Los contenidos informados por el profesor son los mismos que usted había estudiado en la universidad¿ se decidió eliminar el mencionado ítem, puesto que, este no tenía preponderancia en el estudio, ni incidía en la evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos de manera gravitante. Las acciones que se evalúan son observadas, en el caso de los estudiantes, entre A Veces y Casi Siempre, dado que la media de los ítems es 2.5. En general, los encuestados se desvían de la media, en promedio, 1.07 unidades de la escala. Respecto a la media, el valor más alto lo obtiene el ítem 6, ¿En el periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso¿, donde en promedio los estudiantes se ubican en 3.2, lo que significa que la mayor parte de los estudiantes encuestados opinan que esta acción se observa con alguna nitidez Casi Siempre. Su desviación típica es 1.04, lo que indica que los alumnos están respondiendo con todas las posibles opciones, sus respuestas no se limitan a contestar sólo a la alternativa Casi Siempre. El ítem con más baja media es el 10, ¿Tuvo la oportunidad de realizar un diagnóstico en Lenguaje y en Matemáticas al curso que le correspondió trabajar en sus prácticas¿, dado que en promedio los estudiantes se ubican en 1.45, por lo que esta acción es observada Casi Nunca o A veces en la mayoría de los casos. A su vez, es el ítem con mayor variabilidad (desviación estándar = 1.32), lo cual indica que los estudiantes respondieron todas las opciones de respuestas posibles, es decir, desde nunca a siempre, lo que implica que no existe un patrón de respuesta claramente definido. El ítem 17, ¿Las estrategias de aprendizaje diseñadas fueron apropiadas para los resultados que esperaba del curso¿, presenta la menor dispersión de los datos, dado que su desviación típica es 0.78, la menor de todos los ítems, por lo que es posible indicar que hay poca variabilidad en las respuestas de los sujetos participantes del estudio (caso de los estudiantes) en este ítem, es decir, la mayoría de los sujetos están contestando con la misma opción. En la mayoría de los ítems (25 de 30) el coeficiente de asimetría es negativo, lo que significa que los valores tienden a agruparse hacia la derecha de la curva, es decir, por encima de la media. En promedio la curtosis es negativa, lo que indica que la curva es más plana. Estadísticos Descriptivos Profesores En el caso de los profesores, las acciones son observadas entre Casi Siempre y Siempre, dado que el promedio de los ítems es 3.24. En general, los profesores encuestados se desvían de la media, en promedio, 0.83 unidades de la escala. Existe menor dispersión en las respuestas de los profesores que en las de los estudiantes, en este caso las respuestas tienden a concentrarse a la derecha de la escala. El ítem 20, ¿Los contenidos de Lenguaje y Matemáticas requieren ser analizados previamente en función de su contextualización y pertinencia¿, posee la media más alta 3.75. Por lo que los grupos de sujetos que han contestado el cuestionario se sitúan entre Casi Siempre y Siempre en este ítem. A su vez, es en este ítem donde las respuestas de los profesores presentan la menor variabilidad de los datos, siendo su desviación típica 0.58, es decir, la mayoría de los sujetos contestó la misma opción. Por el contrario, el ítem que presenta el promedio más bajo es el 6, ¿Las metas de aprendizaje fueron propuestas por el estudiante en prácticas¿, alcanzando un promedio de 2.31, lo que indica que el grupo de sujetos a estudio se sitúa entre A Veces y Casi Siempre. A su vez, es en este ítem donde la desviación típica alcanza su valor más elevado (1.32), es decir, los profesores respondieron todas las alternativas de respuesta posibles. En el caso de los profesores en todos los ítems el coeficiente de asimetría es negativo, o con sesgo negativo, lo que indica que la concentración de valores se da a la derecha de la curva, por la mayor presencia de valores superiores a la media. La Curtosis promedio, en el caso de los profesores, es positiva, lo que indica que la curva o distribución es más ¿picuda¿ o elevada. Las competencias, por definición, tienen como característica ser integradoras, combinatorias, en desarrollo, contextuales y evolutivas (Fernández, 2010). Esto nos permite en el análisis de este estudio presentar las competencias específicas del perfil de egreso de manera más pormenorizada de acuerdo con los objetivos planteados. Dominio de contenidos disciplinarios (competencias 1 y 4) El análisis de frecuencias relativo a los estudiantes muestra que el 52.4% (86 de los 164 encuestados) consideró que Siempre ¿En el periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso¿ (ítem 6). Siendo este ítem el que posee la mayor concentración de respuestas en la alternativa Siempre. Al respecto, en 2012, el Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, entregó los estándares para egresados de las carreras de Pedagogía en educación Básica, en los que especifica que la primera formación de docentes debe preocuparse que estos sean ¿profundos conocedores de las disciplinas que enseñarán¿. En este sentido, el estudio muestra que más del 50% que los estudiantes antes de comenzar sus prácticas toma conocimiento de los contenidos disciplinarios que deben enseñar. Asimismo, sólo el 1.8% de los encuestados manifestó ¿nunca¿ observar esta acción consultada. En tanto, en el ámbito de los profesores tutores la primera mayoría la obtiene el ítem 20, donde el 81.8% de los encuestados manifestó que Siempre ¿Los contenidos de Lenguaje y Matemáticas requieren ser analizados previamente en función de su contextualización y pertinencia¿. En su conjunto el ítem 20 es considerado como una acción observada Casi Siempre o Siempre por el 92.7% de los encuestados. Considerando que ningún encuestado marcó la alternativa de respuesta Nunca o Casi Nunca, así, la concentración de respuestas del 100% de los encuestados está entre las alternativas A veces a Siempre. Tanto estudiantes como docentes, mayoritariamente marcan la opción Siempre o Casi Siempre en los ítems que forman parte del factor 1 (véase la tabla 44), ¿Contenido de las prácticas y aplicación de estrategias de aprendizaje¿, que comprende, del mismo modo, la competencia 1 del perfil de egreso como es ¿Demuestra un dominio de los contenidos disciplinarios de la especialidad y en la construcción del saber, en diferentes contextos y situaciones educacionales¿ En relación con el inicio de las prácticas y el contacto con el profesor tutor que evalúa el ítem 7, ¿El profesor guía del curso le informó de los contenidos disciplinarios que debía abordar¿, concentra al 40.9% de los estudiantes encuestados en la alternativa de respuesta Siempre, y el 33.5% de los encuestados en la alternativa Casi Siempre y, sólo el 3.7% de los encuestados consideró Nunca observar esta acción, lo que muestra que existe conexión entre los contenidos curriculares que el establecimiento ha seleccionado, respecto de los que los estudiantes esperan realizar, puesto que, los estudiantes son informados por parte del tutor y así lo reconocen estudiantes y docentes. Esto contrasta con lo señalado por Núñez (1997) al afirmar que la formación universitaria presenta una escasa ligazón con las escuelas y sus alumnos. También y en tercer lugar, se corrobora lo señalado precedentemente, cuando se observa que el ítem 1, ¿Al inicio de sus prácticas recibió información respecto de los contenidos que le correspondía desarrollar en el curso¿, un 39% y 31.1% de los estudiantes consultados, marcan como una acción observada Siempre y Casi Siempre. Mientras el 4.3% de éstos consideró Nunca observar esta acción. Los ítems 6 y 7 son los que poseen la más alta frecuencia relativa en la alternativa de respuesta Siempre, con un 52.4% y un 40.9% respectivamente y viene a confirmar que los ítems que forman parte del factor 1 son coherentes con los estándares de formación docente y competencia genérica número 1. Estrategias de aprendizaje y recursos didácticos (competencias 4 y 5) La contribución que las competencias hacen al perfil de egreso, se fundamenta esencialmente en las estrategias y recursos de aprendizajes que los futuros docentes son capaces de desarrollar en sus prácticas. De acuerdo a esta categorización, es preciso señalar que, a partir de la epistemología, se favorece el desarrollo de competencias instrumentales, cognitivas y metodológicas en el proceso de formación profesional (Fernández, 2013). Desde esta perspectiva, el estudio indica que más de la mitad (51.8%) de los estudiantes consideró que Casi Siempre ¿Las estrategias de aprendizaje diseñadas fueron apropiadas para los resultados que esperaba del curso¿ (ítem 17). Este resultado está referido sólo a la alternativa Casi Siempre. Lo interesante es reflejar que el ítem 17 es el que posee la más alta frecuencia relativa (51.8%) en la mencionada alternativa. En la alternativa de respuesta Casi Siempre, la segunda más alta frecuencia relativa es alcanzada por el ítem 18, ¿Las estrategias de aprendizaje se adecuaron a la realidad del curso¿, siendo una acción observada por el 44.5% (73 de los 164) de los encuestados. Al respecto, Tejada (2011) admite que las ¿realizaciones profesionales¿ están vinculadas directamente con la competencia de los docentes para proporcionar ¿oportunidades de aprendizaje¿ adaptadas a las características de los individuos o grupos y a la capacidad de orientación contextualizada del proceso de aprendizaje. Por lo que la tendencia en las respuestas de los estudiantes a este ítem, se corresponde en gran medida con lo señalado por Tejada (2011) y los requerimientos de las competencias del perfil de egreso de la carrera. En discrepancia a lo anterior, entre las acciones menos observadas destaca, que el 34.8% de los estudiantes consideró que Nunca ¿Tuvo la oportunidad de realizar un diagnóstico en Lenguaje y en Matemáticas al curso que le correspondió trabajar en sus prácticas¿ (ítem 10). Además, el 18.9% de los estudiantes expresó la alternativa de respuesta Casi Nunca en este ítem, por lo que, de forma conjunta, más de la mitad de los estudiantes encuestados (53.7%) Nunca o Casi Nunca ¿Tuvo la oportunidad de realizar un diagnóstico en Lenguaje y en Matemáticas al curso que le correspondió trabajar en sus prácticas¿. Por otro lado, el 25% de los estudiantes, manifestó que Nunca ¿La planificación de su trabajo en el aula estuvo precedida de un diagnóstico¿ (ítem 11). A su vez, el 22.6% de los estudiantes consideró Casi Nunca observar esta acción. Por lo que, al sumar ambas alternativas de respuesta, es posible indicar que el 47.6% de los encuestados consideró que Nunca o Casi Nunca observaron el ítem 11. Este resultado produce una divergencia compleja, porque si no es posible para los estudiantes en prácticas realizar un diagnóstico tampoco es posible adecuar estrategias de aprendizajes. Sin embargo, Le Boterf (2001) plantea que un profesional es aquel que puede manejar una situación compleja y sabe actuar y reaccionar con pertinencia. También Ávalos y Matus (2010) señalan que, aunque la oportunidad de aprender está contenida en el curriculum expuesto en el proceso de formación, comprende también experiencias de aprendizaje práctico en contextos educacionales escolares, que es lo que muestra este resultado ya que el estudiantado en prácticas sin haber realizado el diagnóstico, como lo indica el Marco para la Buena Enseñanza (MBE, 2003) en el dominio A, ¿Preparación de la enseñanza¿, criterio A-2, donde se señala que los profesores deben conocer las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes, el grupo participante en este estudio pudo hacer adecuaciones metodológicas respondiendo de esta manera a la competencia para manejar situaciones complejas. Metas de aprendizaje, Decisiones pedagógicas y actitud crítica y proactiva (competencias 2, 6 y 7) En tanto, en el análisis de frecuencias relativo a los profesores, destaca negativamente el ítem 6 ¿Las metas de aprendizaje fueron propuestas por el estudiante en prácticas¿, donde el 12.7% de los encuestados se concentró en la alternativa de respuesta Nunca. Además, el 16.4% manifestó Casi Nunca observar este ítem. Aglutinando en su conjunto, la tendencia a no observar la acción consultada el 29% de los profesores encuestados. Además, sólo el 20% de éstos (1 de cada 5) marcó la alternativa de respuesta Siempre. En relación con las metas de aprendizaje, en el ítem 13 del cuestionario para estudiantes, ¿Las metas de aprendizaje para el periodo de las prácticas fueron conversadas con el profesor del curso¿, el 61.6 % de las respuestas se ubican en las alternativas Siempre y Casi Siempre. El Marco para la Buena Enseñanza (MBE, 2003), en el dominio B, ¿creación de un ambiente propicio para el aprendizaje¿, criterio B-2, señala que el docente debe manifestar altas expectativas y metas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. Por tanto, las metas de aprendizajes son conversadas entre docentes y estudiantes como lo indican estos últimos mayoritariamente, pero los estudiantes en prácticas no participan en la definición de éstas como sugiere el MBE. Planificación de los aprendizajes (competencias 2, 4 y 5) Con respecto a las planificaciones que los futuros docentes deben hacer para llevar cabo su trabajo en el aula, el estudio muestra, desde la perspectiva de los docentes, que éstas se realizan, no sólo para el desarrollo de los aprendizajes, sino también para las evaluaciones que son parte del proceso de enseñanza aprendizaje, como lo indica el ítem 14, ¿Fue fundamental que los estudiantes planificaran sus evaluaciones¿, que fue observado completamente (Siempre) por el 74.5% de los encuestados, mientras sólo el 3.6% de éstos consideró Nunca observar esta acción. El desarrollo de la formación inicial docente en Chile ha generado un conjunto de exigencias como son la formación por competencias que ha venido a superar al profesor de la pedagogía tradicional. Asún et al. (2013) señalan que, de una planificación de los aprendizajes ¿rígida y orientada por contenidos¿, el profesor formado por competencias, como lo expresa también el perfil de egreso de la carrera, debe pasar a exigencias más flexibles y orientadas hacia las condiciones de los alumnos. Por su parte, el ítem 21, ¿Los contenidos se llevaron a cabo tal cual como lo indican los planes y programas de estudio del Ministerio¿, destaca porque es considerado por el 67.3% de los encuestados como una acción visualizada completamente (siempre). Considerando de forma conjunta las alternativas Siempre y Casi Siempre, el 87.3% de los encuestados considera el ítem 21 Siempre o Casi Siempre. Además, destaca que ninguno de los encuestados consideró que Nunca o Casi Nunca ¿Los contenidos se llevaron a cabo tal cual como lo indican los planes y programas de estudio del Ministerio¿. Según lo arrojado por el estudio, la totalidad de los estudiantes trabajan en sus prácticas con los planes y programa del Ministerio, lo que sorprende ya que estos tienen carácter solo indicativo y son diseñados centralmente de acuerdo a las bases curriculares vigentes y no consideran ni las singularidades y particularidades de la escuela y ni las de su contexto. Lo que indica que los estudiantes copian y aplican planificaciones. Esto se contradice con la competencia específica 1, que apunta a que los futuros docentes contextualicen los contenidos de especialidad, y los integren de manera armónica, creativa e innovadora en diferentes escenarios educativos, tanto rurales como urbanos a través de proyectos y propuestas pedagógicas acordes con el desarrollo local, regional y nacional (Universidad del Bio-Bío, 2009). De este modo, se puede afirmar que los aprendizajes de planificación curricular no se están logrando de la manera como también establece el Marco para La Buena Enseñanza (MBE, 2003) en el Dominio A, Criterio A-4, ¿organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos¿. En el mismo ámbito de las planificaciones curriculares, consultando a los docentes participantes del estudio, el ítem 9, ¿Los estudiantes planificaron su trabajo pedagógico en las disciplinas que practican¿, concentra en la alternativa Siempre al 63.6% de los encuestados y en la alternativa Casi Siempre al 27.3% de los profesores. De forma conjunta, se agrupan en la tendencia favorable hacia el ítem el 90.9% de los sujetos encuestados, considerando además que ningún profesor marcó la alternativa Nunca en este ítem. Esto aparece como contradictorio cuando se establece que los estudiantes mayoritariamente copian y aplican los planes y programas del Mineduc, porque el ítem 9 está indicando que los estudiantes planificaron su trabajo pedagógico en las disciplinas que practicaron (Lenguaje y Matemáticas), lo que denota una confusión de lo que son las Bases Curriculares y los planes o programas que hace el Ministerio de Educación, porque los estudiantes y profesores tutores consideran que aplicando los planes y programas indicativos pareciera que ya están planificando su trabajo pedagógico. Evaluación de los procesos de aprendizaje (competencia 3) Todo proceso educativo debe ser evaluado con exigencias pedagógicas complejas, según el modelo de profesor ideal formado por competencias de Asún et al. (2013) y el Marco para la Buena Enseñanza (MBE, 2003) que pone el acento en los dominios A y C, específicamente en el dominio C donde se establecen los criterios de una enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. El criterio C-6 indica que el docente debe ¿evaluar y monitorear el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes¿. Claramente la evaluación es constitutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes y futuros pedagogos deben dominar. En este sentido, el estudio muestra que destaca negativamente el ítem 25, ¿Sus conocimientos de evaluación eran distintos a los que poseía el profesor del curso¿, y el ítem 26, ¿Las evaluaciones fueron planificadas en conjunto con el profesor del curso¿, siendo considerados por el 39.1% y 40.9% de los encuestados, respectivamente, como una acción observada Nunca o Casi Nunca (frecuencia de la alternativa nunca más la frecuencia de la alternativa casi nunca). Se pone de manifiesto que en las prácticas, los conocimientos sobre evaluación de los estudiantes no eran, en gran medida, distintos de los que poseían los docentes tutores. Por su parte, el 74.5% de los encuestados consideró Siempre observar la acción ¿Usted como profesor del curso indicó lo que era más adecuado para evaluar los aprendizajes¿ (ítem 15). Destaca que en este ítem ningún profesor se ubicó en la alternativa Nunca. Esto reafirma el rol de tutor o guía que los docentes asumen en las prácticas con los futuros docentes, consensuando con ellos la forma más adecuada de evaluar. El ítem 13, ¿Los estudiantes en su planificación de clases traían establecidas las evaluaciones que practicarían¿, fue evaluado como Nunca o Casi Nunca por el 12.8% de los encuestados. En contraste, fue valorada en la alternativa Siempre por el 30.9% de los profesores y en la alternativa Casi Siempre por el 38.2% de éstos. Resulta significativo que los docentes señalen, en su mayoría (69%), que los estudiantes no traían establecidas el tipo de evaluaciones que realizarían, teniendo en cuenta que esto es un aprendizaje fundamental en la formación de un profesor, toda vez que la evaluación es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y está establecido en el MBE (2003) como competencia central. Del mismo modo, se establecen en los estándares de formación inicial de los cuales surgen las competencias específicas para la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica. En general Destacan positivamente en la opinión de los estudiantes el ítem 22, ¿Las estrategias utilizadas favorecieron los aprendizajes¿ (frecuencia de las alternativas Casi Siempre y Siempre del 76.3%); el ítem 7, ¿El profesor guía del curso le informó de los contenidos disciplinarios que debía abordar¿ (frecuencia de las alternativas Casi Siempre y Siempre del 74.4%); el ítem 6, ¿En el periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso¿ (frecuencia de las alternativas Casi Siempre y Siempre del 73.7%) y el ítem 18, ¿Las estrategias de aprendizaje se adecuaron a la realidad del curso¿ (frecuencia de las alternativas Casi Siempre y Siempre del 72.5%). Dado que son acciones observadas por los estudiantes sujetos a estudio Casi Siempre o Siempre. Tanto las estrategias utilizadas para favorecer los aprendizajes como son; información de los contenidos disciplinarios, periodo de observación para conocer los contenidos que serán tratados en el curso y la adecuación de las estrategias de aprendizajes a la realidad del curso, como lo reflejan los ítems 22, 7, 6 y 18, agrupados en los factores 1 y 5 y, que tienen que ver con contenidos de las prácticas y conocimientos de los contenidos disciplinarios respectivamente, son destacados por los estudiantes como acciones observadas en sus prácticas. Esto es consistente con los principios que tienen mayor consenso en el modelo de formación por competencias de Tobón, Prieto y Fraile (2010), cuando señalan que el profesorado debe orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales debe ser sólo medios. Por otra parte, el 3.6% de los profesores encuestados consideró que Nunca ¿Los materiales y recursos para llevar acabo las actividades propuestas fueron adquiridos por los estudiantes en prácticas¿ (ítem 26), y el 10.9% marcó la alternativa de respuesta Casi Nunca, en este ítem. Aquí se constata que los materiales de trabajo que implican adquirir textos, material fungible y otros, fueron proporcionados por el establecimiento educacional en el que los estudiantes realizaron sus prácticas, significando esto una facilidad importante para el desarrollo de las prácticas. Finalmente, es preciso señalar que en 17 de los 29 ítems válidos ningún profesor marcó la alternativa de respuesta Nunca. Los ítems son: 1, 2, 7, 9, 10, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 28. Estos ítems están agrupados en los factores 1, 2, 4, 6 y 7 (véase la Tabla 44) y son los que tienen que ver directamente con: contenidos, metas, trabajo en equipo, recurso y planificación para el logro de aprendizajes y se vinculan directamente con los principios orientadores de la Carrera de Educación General Básica (Universidad del Bío - Bío, 2009) que han sido definidos como un requerimiento básico para la formación de los docentes. También, en el caso de los profesores, si se comparan los factores obtenidos con los, se aprecian sustanciales diferencias entre los factores o variables latentes que se derivan de los análisis realizados y los indicadores que se proponían en la construcción del cuestionario a través del procedimiento lógico ¿ racional de las competencias contenidas en el perfil de egreso. Considerando, por otra parte, los resultados de los análisis correlacionales se observa un alto grado de asociación y dependencia entre los indicadores obtenidos, tanto en el caso de los estudiantes como en el caso de los profesores. Ello podría estar indicando la posible existencia de factores de segundo orden. Realizar un análisis factorial de segundo orden podría evidenciar este aspecto pero es algo que se aleja de los objetivos de este trabajo. Conclusiones Los resultados del estudio conducen a plantear algunas implicaciones prácticas tales como, que la información recogida permitirá a la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, organizar talleres de prácticas tempranas (séptimo semestre) en las asignaturas de lenguaje y matemáticas haciendo un énfasis, previo a las prácticas, en los conocimientos pedagógicos de planificación curricular llevada al aula y la evaluación. Lo mismo que introducir en estos talleres actividades de gestión curricular, que le permitan al estudiantado discriminar, por ejemplo, en los instrumentos curriculares, entre los que son exclusivamente indicativos y los obligatorios a considerar para sus planificaciones curriculares. La investigación indica que los estudiantes aplican planificaciones que otros han diseñado y no conocen los instrumentos evaluativos que deberían emplear según los aprendizajes que se evalúan. Independientemente, que el profesor tutor determine cómo evaluar a los alumnos, los estudiantes en prácticas, en el séptimo semestre de la carrera, deben haber alcanzado aprendizajes pedagógicos sólidos de evaluación para tomar decisiones autónomas en el proceso. Esta acción, de llevarse a cabo, hace articulación con la mayoría de las competencias del perfil de egreso. En este mismo sentido, es fundamental que los estudiantes, previamente, practiquen distintos tipos de planificaciones orientadas a contextualizar las prácticas pedagógicas de acuerdo al curso que les corresponderá atender. Para de esta forma hacer sinergia entre las prácticas y las competencias del perfil de egreso. El estudio tiene relevancia práctica para la carrera, puesto que, aporta conocimientos nuevos desde una instancia académica, también nueva en la formación de docentes y que ocurre fuera de las aulas universitarias, lo que hace necesario extender el periodo denominado ¿observación participante¿ con el propósito que el estudiantado alcance a conocer la forma como se gestiona el curriculum y la realidad del grupo curso que le corresponderá atender. Desde esta misma lógica, es recomendable que la Universidad y la carrera en particular instauren ¿convenios de colaboración mutua¿ con los establecimientos educacionales que establezcan tiempo de permanencia e información pertinente sobre la trayectoria educativa de la institución escolar, con el objetivo que los estudiantes puedan realizar diagnósticos y conocer las acciones pedagógicas que se derivan de las clases. Siguiendo esta misma idea, es conveniente que los profesores tutores sean parte de los análisis de contenidos disciplinarios que se llevarán a sus aulas en lenguaje y matemáticas, para que se genere lo que Pinaet al. (2009) llaman interacción profesor - alumno, entendida ésta como facilitadora de la adquisición de aprendizajes y comprensión del ¿saber hacer¿ para el desarrollo de las competencias. Esta última propuesta se condice plenamente con las prácticas de los docentes de las escuelas que da como resultado el estudio, en el sentido que los contenidos disciplinarios requieren ser analizados previamente en razón de su contextualización y pertinencia. Las competencias específicas del perfil de egreso se sitúan en los ámbitos cognitivos, afectivos y sociales que los estudiantes debieran adquirir en su periodo de formación y la forma como las prácticas tempranas, en estas dos asignaturas, debieran contribuir al logro de aprendizajes coherentes con estas definiciones, sin embargo, lo que señala el estudio es que los estudiantes en prácticas reciben información respecto de contenidos a tratar por parte del profesor tutor, pero no hay un trabajo colaborativo desde el punto de vista pedagógico que dé solvencia técnica y pedagógica al trabajo del novel practicante en el aula y en la relación directa con los alumnos, por lo que se considera que la carrera de Pedagogía en Educación General Básica debiera tomar acciones tendentes a producir esta articulación entre practicante y tutor, cuyo impacto formativo redundaría en el logro de aprendizajes efectivos. Es relevante señalar que el estudio pone de manifiesto que los conocimientos, habilidades y actitudes, componentes esenciales de las competencias pedagógicas que los alumnos adquieren en su formación durante las prácticas, se encuentran subsumidos en el periodo, toda vez que las metas de aprendizaje son definidas por el profesor tutor sin participación de los estudiantes. Una acción correctiva implicará que la carrera proporcione información a los docentes tutores respecto de las competencias que el estudiantado debe desarrollar durante las prácticas, desagregando de las competencias específicas las que tienen que ver directamente con el ¿saber hacer¿ en el aula. Esto último es coherente con la premisa que señala que las competencias profesionales docentes se abordan con fines claros, socializados, compartidos y asumidos por la institución formadora (Tobón, 2008). Limitaciones del estudio Ejerciendo la autocrítica se reconocen algunas limitaciones de este trabajo. Una de ellas tiene que ver con la validez externa, que se refiere a la capacidad de generalizar los resultados a otros participantes, a otros contextos y a otros momentos temporales (Ato, López y Benavente, 2013). La procedencia de los participantes y el procedimiento de muestreo no permiten generalizar los resultados obtenidos. Otra limitación va referida a la validez de constructo, que se refiere a la capacidad de definir y operativizar apropiadamente las variables de la investigación (Ato et al., 2013). Como se ha comentado ya, una cosa es el análisis lógico entre competencias, indicadores e ítems y otra, muy diferente, las variables latentes obtenidas y ello podría deberse a que no se definieron adecuadamente los indicadores al construir el instrumento. El tamaño de la muestra es otra limitación. El número de participantes, sobre todo en el caso de los profesores, es pequeño si se consideran las recomendaciones de los expertos cuando aconsejan que debería haber entre 5 y 10 participantes por ítem (Carretero-Dios y Pérez, 2005; Martínez-Arias, 1995). Finalmente, también el procedimiento de auto informe, que subyace a los instrumentos empleados, puede hacer más posible que se incurra en el sesgo de la deseabilidad social, de modo que los participantes podrían haber respondido en función de lo que es deseable desde el punto de vista social y no su verdadera opinión sobre lo preguntado. Son estos aspectos los que trataremos de superar en investigaciones futuras. Ahora que contamos con instrumentos para indagar las opiniones de estudiantes y profesores sobre los talleres de prácticas, también de cara al futuro, aumentando el tamaño de las muestras, sería conveniente llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio con el fin de valorar la bondad de ajuste del modelo que subyace a ambos cuestionarios. Son estos retos que quedan pendientes para investigaciones por hacer.