Programa para la detección temprana de niños superdotados de 4 y 5 años de edad en el contexto peruano

Resumen

Resulta muy preocupante que en Perú se esté perdiendo por diversos motivos un enorme potencial humano, pues, a pesar que en la legislación educativa se contempla a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a las altas capacidades dentro del ámbito de educación especial, la administración peruana no le concede la atención y la importancia que se merece. Es por todo ello que en la actual gestión educativa no existen planes ni programas que se hayan puesto en marcha o se vayan a poner próximamente orientados a los alumnos que sobresalen de la media, sino que se centra especialmente la atención en el otro extremo (en los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad) y se deja de lado a los estudiantes del extremo superior, quienes representan también un colectivo digno de ser atendido formalmente. Es ésta, pues, la principal motivación que nos llevaron a realizar este estudio y a enfocar nuestra investigación en la identificación de los niños potencialmente superdotados y con altas capacidades centrando nuestra atención en la detección temprana dentro de la educación preescolar (específicamente en las edades de 4 y 5 años) en el contexto peruano, porque consideramos que es una etapa muy rica y valiosa para detectar sus potencialidades, y aunque es cierto que en estas edades es arriesgado y muy especulativo hacer un diagnóstico, ya que se podría confundir con una precocidad, también es verdad que en una buena parte de los superdotados y talentosos suele darse precocidad y, en la mayoría de los casos, estos niños identificados en su tierna infancia como precoces acaban demostrando su superioridad en algún área, quedando incluidos, entonces, dentro de alguno de los diversos tipos de talento (Carreras, Arroyo y Valera, 2006). Tras el estudio bibliográfico concerniente al tema de la superdotación, se destaca la polémica existente en lo que respecta a la definición de superdotado, y a la cuestión relativa a la identificación temprana. Son muchos los interrogantes que se proyectan sobre ellos, todos de igual importancia y trascendencia, enfocados por supuesto desde diferentes puntos de vista. En lo referente a la definición de superdotación, comenzamos argumentando que la traducción del concepto es erróneo, ya que términos como superdotación, sobredotado, biendotado se relacionan con el anglosajón «Gifted» (gifted: dotado), lo que traducido al castellano origina una visión más alejada y menos clara de lo que supone un sujeto con altas capacidades para cualquier persona no familiarizada con el tema (Pérez y Domínguez, 2000). Existe toda una serie de teorías que podemos hallar en la literatura especializada sobre el tema y cada una de ellas muestra como sustento diversos aspectos tales como la capacidad, el rendimiento, los procesos cognitivos y los factores socioculturales, y persigue esencialmente una definición lo más concisa posible de la superdotación (Miguel y Moya, 2011). Estas concepciones están categorizadas considerando los siguientes patrones: modelos basados en capacidades, conocidos también como «modelos psicométricos». En esta categoría, la inteligencia y las aptitudes tienen un protagonismo importante. El representante más destacado de los modelos psicométricos es el de Terman (1925), y, entre los contemporáneos, destaca Taylor (1989), quien critica el rigor del modelo inicial alegando la existencia de aspectos multidimensionales en la superdotación y, por lo tanto, la posibilidad de un alto rendimiento en diversos campos (Pardo de Santayana, 2002). En lo referente a los modelos basados en el rendimiento, sus defensores admiten la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento en el individuo, y que éste es una condición necesaria, pero no suficiente, para conseguir un alto rendimiento. Así, la superdotación deja de ser considerada condición unitaria (aptitud general) para concebirse como un perfil combinado de rasgos complementarios y definirse como un conjunto de factores en interacción que se convierten en conductas de alto rendimiento (Reizábal, 2007). Su modelo más representativo es el modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1978); considera que la superdotación es la interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos: capacidades generales por encima de la media, altos niveles de compromiso con la tarea y elevados niveles de creatividad. Ha sido uno de los modelos más aplicados en el ámbito educativo y, a partir de él, surgen otros con ampliaciones: Wieczerkowki y Wagner (1985), Feldhusen (1986), el Modelo Diferencial de Superdotación y Talento de Gagné (1993) y el de Inteligencias Múltiples de Gardner (2001), quien define ocho inteligencias que corresponden a siete áreas de talento: lógico-matemático, lingüístico, verbal, corporal kinestésico, artístico musical, social y científico. Es importante resaltar, en el marco teórico de nuestra investigación, las contribuciones de los modelos socioculturales, considerando fundamental el papel de los factores contextuales en el desarrollo de las personas con altas potencialidades, ya que pueden constituir un estímulo o un impedimento para que éstas se manifiesten con éxito. Los modelos más importantes son el Modelo Triádico o llamado también de Interdependencia Triádica de la Superdotación (Mönks, Van Boxtel, Roelofs y Sanders, 1986), Modelo Estrella (Tannenbaum, 1997), Modelo Global de Superdotación (Domínguez y Pérez, 1999), Modelo Piramidal del Desarrollo de las Capacidades Excepcionales (Piirto, 1992) y el Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente (Sánchez, 2008). En nuestro trabajo también hemos creído conveniente resaltar los principales paradigmas que fundamentan sus propuestas en la teoría cognitiva (modelos cognitivos): tenemos así la Teoría Triárquica de la Inteligencia, que se basa en los procesos cognitivos y defiende la existencia de diferentes tipos de superdotación en función de la inteligencia en la que destacan los analíticos, sintéticos y prácticos (Sternberg, 1985), así como las habilidades de insight, conformadas por tres componentes: codificación selectiva, comparación selectiva y combinación selectiva (Davidson y Sternberg,1986). Posteriormente, Sternberg (1993) defiende que existen cinco criterios para que una persona sea considerada como superdotada: excelencia, rareza, productividad, demostrabilidad y valor (Modelo Pentagonal de la Superdotación). Teniendo en cuenta el enfoque de nuestra propuesta, definiremos la superdotación como un constructo multidimensional, multifacético, emergente y que responde al criterio de potencialidad. Cabe subrayar que la superdotación no es sólo un fenómeno cognitivo y que, si bien la capacidad general por encima de la media cronológica es un componente esencial y fundamental, estos potenciales no podrían llegar a desarrollarse sin la interacción de otros factores muy importantes como son: alto nivel de motivación, autoconcepto y creatividad, así como elementos socioculturales (familia, escuela, amigos, ayudas, recursos, oportunidades, etc.). Todo lo relativo a la identificación temprana de niños superdotados es también un tema complejo y debatible. Reconocemos que un diagnóstico fiable de la sobredotación y los talentos se debe hacer a partir de los 13 años, una vez que se haya consolidado la maduración neurológica del individuo, pero esto no significa que dicho diagnóstico se oponga a la intervención temprana, sobre todo cuando se está vislumbrando que el niño muestra indicios de altas potencialidades dentro del aula. Son muchas las investigaciones (Albert, 1980; Artiles, 2006; Benito, 2004, 2008; Clark, 1996; Coriat, 1990) que defienden la necesidad de una detección precoz, no tanto para etiquetar, sino más bien para dar la respuesta educativa adecuada a las necesidades de estos alumnos y favorecer el desarrollo pleno de sus capacidades, así como prevenir y evitar problemas en los posteriores años de escolarización. En España se han realizado diversas investigaciones orientadas a la detección de niños con altas capacidades en algunas comunidades autónomas a través de sus Consejerías de Educación y Universidades, con resultados muy valiosos. A este respecto, destacaremos algunas que nos han parecido especialmente interesantes. Sánchez (1999) elaboró un trabajo de investigación con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid con el objetivo de identificar a niños superdotados que cursaban Educación Primaria (6-12 años de edad) en el 5 % de centros escolares de la Comunidad de Madrid (15668 alumnos). El porcentaje aproximado de niños identificados fue del 1.36 % de la población. Otro estudio de investigación es el de Arocas, Martínez, Martínez y Regadera (2002), el Proyecto de «Atención Educativa al Alumnado con Altas Capacidades y/o Sobredotación Intelectual», apoyado por la Consellería de Cultura y Educación de la Comunidad Valenciana, en el cual se diseñó un protocolo de técnicas e instrumentos dirigidos tanto a la detección e identificación como a la evaluación y necesidades del alumnado con altas capacidades. La muestra fue aproximadamente de 14000 alumnos/as, escolarizados en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria (4 a 12 años), detectándose altas capacidades en el 4.6 % de la población. En el Centro «Huerta del Rey» de Valladolid se realizó una investigación llevada a cabo por Benito y Moro (2000, 2002). El objetivo de la misma fue diseñar un método de screening sencillo, eficaz y económico para la detección de niños superdotados en edades tempranas. El test fue validado en Cantabria; se trabajó con 738 niños con edades entre 6 y 8 años y se detectó al 2.2 % de la población. En Perú, la investigación en el campo de la superdotación estuvo circunscrita a la acción de la Pontificia Universidad Católica del Perú, que realizó algunos convenios importantes con instituciones expertas en el campo de la superdotación, siendo el más destacable el firmado con la Universidad Católica de Nijmegen (Holanda). También cabe mencionar algunas iniciativas llevadas a cabo por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC), institución que a mediados de los años ochenta realizó un programa de detección y apoyo a niños superdotados en la ciudad de Lima. Participaron en el estudio 3000 alumnos, impulsando una propuesta de desarrollo para la regionalización a partir de la detección de niños y jóvenes talentosos, así como otras investigaciones en este campo. En diciembre de 1997 se realizó la publicación del libro Nuestros niños son talentosos (Mönks, Ypenburg y Blumen, 1997). Éste es el primer trabajo publicado en Perú que presenta de manera sistemática las características de los niños superdotados y talentosos y motiva a crear programas educativos orientados a cubrir las necesidades de este colectivo. Una buena muestra de la investigación realizada en el ámbito de la superdotación en Perú también es la escrita por Alencar y Blumen (2001); este estudio muestra cómo, a principios de los años noventa, la investigación en Perú se enfocó especialmente en el estudio de la creatividad y el desarrollo de las habilidades creativas. Es importante resaltar que, en los años 1999 y 2000, se desarrolló en Perú el Programa del Diploma Europeo de Estudios Avanzados en la Educación del Talentoso, un proyecto de entrenamiento desarrollado por el Center for the Study of Giftedness de la Universidad Católica de Nijmegen (Holanda) con el auspicio del European Council for High Ability (ECHA). Las investigaciones realizadas fueron recogidas y publicadas posteriormente como aporte al Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (Blumen, 2001). Es significativo también destacar las experiencias llevadas a cabo por el Ministerio de Educación (MINEDU) entre los años 2001 y 2006 a través de los Programas de Fomento del Talento y la Superdotación (PROFOTS). Asimismo se ha elaborado y sistematizado la Carpeta de Identificación del Talento y la Superdotación (Huamán-Arismendi, 2007). Se inició su aplicación experimental, pero este proceso quedó inconcluso y, por lo tanto, se perdió una excelente oportunidad de plantear una propuesta de identificación de niños superdotados a nivel del sector educación. Todo lo descrito anteriormente nos permite concluir que, en Perú, los logros y acciones que se han presentado son insuficientes y la identificación de estos niños en el sistema educativo es bastante escasa, debido principalmente al desconocimiento de instrumentos e indicadores de superdotación por parte de los profesores, lo que ha traído como consecuencia que la mayoría de estos alumnos pasen lamentablemente desapercibidos, perdiéndose sus potencialidades por falta de una intervención oportuna y adecuada a sus necesidades y muchas veces siendo víctimas del fracaso escolar. Fue debido precisamente a esta problemática en el contexto peruano por lo que decidimos realizar nuestro estudio cuyo objetivo es, precisamente, aplicar un programa para la detección temprana de niños potencialmente superdotados de 4 y 5 años de edad en el contexto escolar peruano. Es un estudio descriptivo con un diseño correlacional básico ex-post-facto. Participaron 715 personas, de las que 20 eran profesoras, 342 padres o madres con edades comprendidas entre 19 y 61 años (M = 36.4 ± 0.41 y DT = 7.63 para los padres y M = 32.32 ± 0.36 y DT = 6.73 para las madres) y 353 alumnos (52.4 % niños y 47.6 % niñas) con edades comprendidas entre los 4 y 6 años (M = 4.53 ± 0.03 y DT = 0.50), que se encontraban escolarizados en 3 Instituciones de Educación Inicial diferentes con una extensa población escolar dividida en dos turnos: mañana y tarde (1 de zona urbana y 2 de zona urbano marginal) de la provincia de Chiclayo (Perú). El programa se desarrolló en tres fases. En el primer cribaje se utilizaron dos instrumentos diferentes: uno dirigido a los padres de familia denominado Test de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4, 5 y 6 años con sobredotación intelectual (Benito y Moro, 2002), que es un cuestionario dirigido a padres de familia y se compone de 33 preguntas, cuyo formato de respuestas es de anotación directa sobre diferentes aspectos relacionados con el desarrollo motor, del lenguaje, autoayuda, socialización y desarrollo cognitivo de sus hijos; el otro instrumento aplicado estaba destinado a los profesores y lleva por título Cuestionarios para el profesorado. Educación Infantil (4-5 Años) (Arocas et al., 2002); es un inventario dirigido a los profesores de educación infantil, que permite recoger información acerca del niño en el aula, y se compone de cuatro escalas independientes: capacidad de aprendizaje, creatividad, competencia social y comunicación. En un segundo cribaje se aplicó el Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT) (Kaufman y Kaufman, 2011), que evalúa la inteligencia verbal y no verbal en niños y se compone de dos subtests: Vocabulario (inteligencia cristalizada) y Matrices (inteligencia fluida). En la tercera y última fase de selección fueron empleados tres tests. El primero es la Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (MSCA) (McCarthy, 2004), que contiene 18 tests independientes que evalúan áreas cognitivas y psicomotoras del desarrollo del niño y proporciona índices o puntuaciones en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad. El segundo instrumento aplicado fue la Prueba de creatividad (Arocas et al., 2002), que valora la creatividad de los niños y adolescentes a través de cuatro habilidades del pensamiento creativo: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En nuestra investigación trabajamos sólo con el bloque de la producción divergente de tipo figurativo, ya que los niños participantes eran de 4 y 5 años de edad. El tercer y último instrumento de evaluación aplicado fue la Escala de Inteligencia Stanford Binet. SB5. Primera infancia (Roid, 2003), que evalúa las habilidades cognitivas del niño y distingue dos escalas de dominio: verbal y no verbal, y está formada por diez subtests: razonamiento fluido verbal y no verbal, conocimiento verbal y no verbal, razonamiento cuantitativo verbal y no verbal, procesamiento visual-espacial verbal y no verbal y memoria verbal y no verbal. Asimismo cuenta con dos rutas de los tests secundarios en ambas escalas de dominio cuyo objetivo es determinar el nivel apropiado y el punto de inicio de la prueba en el examinado. El programa se inició con 353 alumnos participantes, a los que se les aplicó un primer cribaje empleando como instrumentos el Test de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4, 5 y 6 años con sobredotación intelectual y Cuestionarios para el profesorado. Educación Infantil (4-5 Años). En esta primera fase, 97 de los participantes cumplieron los criterios de selección; esto representa el 27.48 % del total de los alumnos participantes, a quienes en una segunda fase se les aplicó el Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT); el punto de corte para la selección en este segundo filtro se situó en la puntuación típica compuesta de 94 y el centil 34 o superior. Los alumnos seleccionados para la tercera y última fase fueron 43, lo que representa el 12.18 % del total de participantes que iniciaron el programa. A este grupo de niños seleccionados se les aplicó una evaluación psicopedagógica conformada por tres instrumentos: Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (MSCA), Prueba de creatividad y Escala de Inteligencia Stanford Binet. SB5. Primera infancia. En esta fase de la selección se tuvieron como criterios que alcanzaran un Índice General Cognitivo igual o mayor a 120 en la Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad y que destacaran con altas puntuaciones en la escala completa o en algunos de sus dominios e índices de factores en la Escala de Inteligencia Stanford-Binet Preescolar, así como moderadamente en la prueba de creatividad. El proceso de identificación finalizó con la selección de 6 niños potencialmente superdotados, que representan el 1.70 % de todos los alumnos participantes, y 9 niños potencialmente talentosos, de los cuales 5, además, se encontraban en el grupo seleccionado como potencialmente superdotados. Los talentos detectados se clasifican en simples: matemático (5 niños), representando el 1.42 % del total de alumnos participantes; lógico (3 niños), constituyendo el 0.85 % del total de los participantes, y creativo (un niño), significando el 0.28 % del total de alumnos. En lo referente a talentos múltiples, 3 niños manifestaron talento figurativo (0.85 %) y un niño (0.28 %) mostró talento académico. Finalizado nuestro trabajo de investigación, podemos concluir que el objetivo general del mismo se ha conseguido, y que durante su desarrollo existieron logros y limitaciones, pero sin duda es una modesta propuesta, que se halla abierta a ser adaptada en función de las necesidades del contexto educativo peruano donde se aplique (Perú es un país bastante extenso y diverso, con diferentes culturas que probablemente necesitarían adaptaciones especiales), siendo la identificación un paso indispensable para proporcionar a este colectivo una respuesta educativa adecuada a sus necesidades educativas especiales. De cara a futuras intervenciones en el campo de la detección de alumnos con altas capacidades, nos gustaría aportar algunas sugerencias a partir de los experiencias y resultados de nuestra investigación: - Fomentar programas de capacitación docente sobre competencias de identificación y de intervención educativa relacionados con las altas capacidades en convenio con las distintas universidades. Asimismo, incorporar esta temática en la formación inicial de los futuros docentes en las universidades. puesto que éstos desempeñan un papel fundamental en la intervención de niños con altas capacidades y es muy importante que, tanto los profesores en su formación inicial como en servicio, estén capacitados para la atención de los niños con altos potenciales y capacidades. - Conformar grupos de apoyo entre los docentes que tengan dentro de su aula alumnos con altas capacidades, para intercambiar experiencias que ayuden a realizar una intervención adecuada. - Un aporte importante podría ser también que, al iniciar la matrícula en el nivel inicial, en el momento que los docentes cumplimenten la ficha integral del alumno con la información que les brinda el padre de familia, éste aporte también datos importantes acerca del desarrollo cognitivo de su hijo (teniendo, por ejemplo, como referente el cuestionario de padres que hemos incluido en el trabajo) para que esto pueda servir como un primer indicador de la posible existencia o no en el niño de altas potencialidades cognitivas. - Otro aspecto importante sería exhortar a investigadores y profesores a dar, en definitiva, continuidad a nuestro trabajo de investigación, una interesante propuesta para un trabajo de investigación, que consistiría fundamentalmente en hacer un seguimiento a la intervención educativa, así como sucesivas evaluaciones en los centros educativos de los alumnos seleccionados como potencialmente superdotados y/o talentosos para comprobar, con el paso del tiempo y el desarrollo madurativo de los niños, si efectivamente se acertó en el diagnostico. - Promover proyectos de detección de niños con altas capacidades en las zonas rurales, en convenio con las distintas universidades y el Ministerio de Educación, con estrategias e instrumentos adaptados a su contexto y características propias de los individuos de esa zona, para poder ofrecer la oportunidad a muchos niños con altas capacidades de ser detectados tempranamente, y brindarles así una intervención oportuna que permita el desarrollo óptimo de todas sus potencialidades.