Word stress patterns in the English of Spanish speakersa perceptual analysis

Resumen

INTRODUCCIÓN: El acento, el ritmo y la entonación son lo que comúnmente conocemos como fonemas suprasegmentales o prosódicos, segmentos fonéticos no segmentales que constituyen la base de la cadena hablada y que moldean su cadencia y musicalidad. Estos elementos son los que primero llaman la atención al oír un idioma, tal vez porque son también los primeros elementos que aprendemos a reconocer (y no tardamos en adquirir) en nuestra primera lengua. Acaso porque se adquieren muy pronto en la lengua materna, su aprendizaje y asimilación natural en una lengua extranjera no es tarea fácil (Stockwell y Bowen, 1965: 19-34). Son las variaciones de estos elementos prosódicos las que conforman de un modo más decisivo el llamado “acento extranjero”, pues revelan muy a las claras la influencia de la lengua materna del hablante. Por esta razón, entendemos que un planteamiento pedagógico eficaz de la pronunciación debe contar con estrategias precisas para abordarlos. Esta tesis analiza la producción de palabras inglesas utilizadas en contexto por parte de estudiantes de inglés que han estudiado en el sistema español. El objetivo principal es analizar la acentuación léxica y describir las tendencias de acentuación de los alumnos españoles. Para ello, se ahonda en el estudio de los patrones de acentuación utilizados según el número de sílabas, según la acentuación original de las palabras y según la clase léxica. También se examinan las tendencias de uso de reducción vocálica en las sílabas átonas y el uso de la acentuación secundaria. En los últimos tiempos, ha habido un creciente interés en los aspectos suprasegmentales en el campo de la enseñanza de lengua extranjera, pero aún son pocos los estudios dedicados de forma específica a la pronunciación de los estudiantes españoles. Los marcadores oficiales de inglés a nivel mundial y europeo muestran la necesidad de una mejora de la competencia lingüística en el sistema educativo español. España ocupa el vigésimo octavo lugar de ochenta países a nivel mundial en el English Proficiency Index de 2017, y es el vigésimo primero de veintisiete países europeos. La legislación española reconoce la importancia de la competencia comunicativa en inglés e introduce el estudio de esta lengua en los primeros años del currículo oficial (MECD, 2016). Sin embargo, en la práctica educativa, se observa una preferencia del uso del medio escrito sobre el oral, dejando así la pronunciación en segundo plano frente al aprendizaje de la gramática y el léxico (Bartolí, 2005: 2). La escasa atención dedicada a la pronunciación tiene que ver, al menos en parte, con el hecho de que el profesorado en muchas ocasiones no se siente cómodo con su propio nivel de pronunciación y, por tanto, se siente un tanto inseguro a la hora de trabajar las diferentes competencias con el alumnado (Barrera Pardo, 2004: 9-12). Parece evidente, pues, que, para mejorar el nivel de pronunciación del alumnado, es necesaria la preparación de un profesorado que se sienta cómodo aplicando y transfiriendo las diferentes destrezas lingüísticas (Gilbert, 1984; Morley, 1991; Dalton y Seidlhofer, 1994; Mott, 2005; Underhill, 2005; Celce-Murcia et al., 1996). Parece claro que, para determinar cuáles son los aspectos de la enseñanza de la pronunciación que requieren una mejora, es necesario establecer unas prioridades y centrar nuestra atención en aquello que, a nuestro juicio, afecta a la inteligibilidad de forma más clara o contribuye a la creación de un acento extranjero tan marcado que puede llegar a distorsionar la calidad de la comunicación. Con tal propósito, el presente estudio tiene como objetivo principal mostrar los esquemas de acentuación presentes en el alumnado español que en un futuro puede llegar a formar el cuerpo de profesores de lengua inglesa. Una “radiografía” del estado actual de su competencia fonético-fonológica puede ofrecer ideas sobre el tipo de preparación necesaria para mejorar los programas de enseñanza del inglés en España. Esta tesis doctoral se centra en el análisis de la pronunciación de un grupo representativo del primer curso del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. En líneas generales, el propósito principal de este trabajo es analizar, describir y clasificar los esquemas de pronunciación más característicos del inglés de los estudiantes españoles, con referencia específica a las alteraciones relacionadas con los diferentes esquemas de acentuación y de reducción vocálica. Las preguntas que nos formulamos como de punto de partida para esta investigación tratan diferentes aspectos relacionados con la acentuación. Se han postulado diferentes hipótesis para analizar con detalle cada una de estas preguntas. Las primeras dos preguntas se refieren a los patrones de acentuación que utiliza el alumnado. 1: ¿Tienen dificultad a la hora de usar los esquemas de acentuación léxica inglesa? 2: ¿Existen ciertos esquemas de acentuación que resultan especialmente difíciles? Si es así, ¿qué características tienen estos esquemas? La tercera pregunta se refiere a los esquemas de reducción presentes en las producciones orales de los participantes. 3: ¿Presentan los alumnos la reducción vocálica característica del inglés en las sílabas inacentuadas? ¿Aplican la reducción correctamente? Las dos preguntas siguientes tratan el uso del acento secundario y del desplazamiento del acento en determinados compuestos y sintagmas. 4: ¿Usan los alumnos el acento secundario del mismo modo que lo hacen los hablantes nativos? 5: ¿Desplazan el acento en los compuestos y en los sintagmas? Las últimas dos preguntas examinan la posible relación existente entre el uso de patrones de acentuación y el perfil personal y académico del alumnado. 6: ¿Se puede establecer una relación entre la producción de esquemas de acentuación propios del inglés y las diferentes actividades de pronunciación realizadas por el alumno? 7: En el habla transcrita a través de un programa de subtitulación digital, ¿existen problemas de inteligilibilidad claramente derivados de errores de acentuación? En el primer capítulo de la tesis, un repaso a la historia de la enseñanza del inglés como lengua extranjera muestra la existencia de una gran variedad de enfoques en los últimos dos siglos (Richard y Rogers, 1986; Celce-Murcia et al., 1996; Murphy y Baker, 2015). A través de la historia, la enseñanza de la pronunciación ha recibido menor importancia que la gramática, por lo que muchos se han referido a la pronunciación como la Cenicienta de la enseñanza de idiomas, debido al lugar secundario que tradicionalmente ha ocupado (Kelly, 1969: 87; Brown, 1991: 1). El currículo español actual, que sigue las pautas marcadas en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), incluye las competencias lingüísticas que deben tener los estudiantes de lenguas extranjeras en cada uno de los niveles de enseñanza. Lógicamente, estas competencias incluyen la pronunciación, con referencia específica a elementos prosódicos tales como la entonación y el tempo. Sin embargo, las actividades propuestas en el MCER a menudo separan los ejercicios de pronunciación de otras actividades más propiamente comunicativas (Cantero, 1994: 16; Bartolí, 2005:3). DESARROLLO TEÓRICO El segundo capítulo de esta tesis establece la importancia de la pronunciación en la enseñanza del inglés a hablantes de otras lenguas, a través de la literatura publicada sobre este tema. No cabe duda de que pronunciar bien, sin interferencias ni distorsiones que llamen la atención, es importante para comunicarse eficazmente en una lengua extranjera, tanto más cuando esta se usa como lingua franca, como idioma común entre personas de diferentes nacionalidades, ya sea con fines profesionales específicos o para comunicarse en contextos cotidianos. La pronunciación es importante para que la comunicación sea inteligible y eficaz. Aunque es cierto que un acento extranjero no tiene por qué afectar a la inteligibilidad (Munro y Derwing, 1999: 285; Cruttenden, 2001: 3; Jenkins, 2000), sabemos por experiencia que hay errores de pronunciación que dificultan la comunicación. Puesto que conseguir comunicarse bien es el objetivo al que aspiran los estudiantes de inglés, podemos decir que existe un deseo implícito de conseguir una buena pronunciación (Palmer, 1922: 9,15; Abercrombie, 1949: 120; Munro y Derwing, 1999: 286; Field, 2005: 400), una pronunciación que, además de ser inteligible, no desvirtúe la calidad del contenido comunicativo. Aunque el concepto de “inteligibilidad” es difícil de aquilatar, por estar íntimamente relacionado con variables contextuales de índole pragmática, sabemos bien que siempre existe un punto por debajo del cual, independientemente del contexto, la comunicación se hace difícil o imposible (Hinofotis y Bailey, 1981: 124-125; Morley, 1991: 505). El objetivo del estudiante de inglés debe ser conseguir una pronunciación que sea cómodamente inteligible, esto es, que haga posible la comunicación sin requerir esfuerzo por parte del oyente (Abercrombie, 1949: 120; Kenworthy, 1987: 3; Underhill, 2005: 171). Desde luego, la pronunciación no es solo importante para conseguir una comunicación inteligible; nuestra pronunciación es, además, un índice claro de nuestro perfil sociolingüístico, pues contribuye a la creación de actitudes y expectativas por parte de nuestros interlocutores, así como a la construcción de nuestra identidad personal. Existen estudios que demuestran que un acento bueno, cercano al nativo, genera actitudes positivas y mayor aceptación por parte del oyente que un acento extranjero muy marcado (Cortés, 2002; Sifakis y Sougari, 2005). De hecho, esto es cierto tanto en ámbitos profesionales como en el entorno académico del estudiante. Los profesionales tienden a otorgar más credibilidad a individuos con un acento casi nativo (Let-Ari & Keysar, 2010), y los alumnos aceptan mejor aquellos acentos que se aproximan a una variedad nativa del inglés (Dalton-Puffer et al., 1997:126; Anderson & Souza, 2012:36). Por otro lado, como hemos señalado, el acento está directamente relacionado con la identidad de una persona (Drager y Hay, 2007: 90). El acento es una suerte de seña de identidad que revela, acaso mejor que otros componentes de la lengua, nuestro grado de asimilación de los valores culturales propios de una comunidad lingüística. Por supuesto, puede darse el caso de que un estudiante de inglés decida mantener su acento extranjero y no desee hacer ningún esfuerzo por eliminar sus rasgos más característicos (Jenkins 2005: 541), pero merece la pena tener en cuenta que, por lo general, un acento cuasinativo se considera agradable y deseado (Jenkins, 2005: 538; Sifakis y Sougari, 2005: 483). El acento es, sin embargo, algo flexible y cambiante según la situación (Le Page y Tabouret-Keller, 1985: 18), por lo que no existe ningún acento concreto que pueda considerarse clave en la identidad de una persona. Al mismo tiempo, un acento cuasinativo debe verse más como un valor o ventaja y no como una amenaza a la identidad personal. En último lugar, y relacionado con la realidad de una sociedad globalizada, la pronunciación es importante en el caso del inglés como lengua franca en el mundo. En el mundo hay actualmente más de un billón y medio de hablantes de lengua inglesa (Crystal, 2000), y la mayor parte de estos lo hablan como lengua no nativa. Sin embargo, el uso que hacen del inglés estos hablantes no nativos es a menudo continuo, llegando a considerar el inglés como un idioma propio, sea para el trabajo, para el estudio o para la comunicación personal cotidiana. Kachru (1985) presenta la composición de los hablantes del inglés en tres grupos: un grupo formado por aquellos hablantes que viven en países anglófonos y para los cuales el inglés es su primera lengua; otro grupo integrado por los hablantes que viven en antiguas colonias británicas y que tienen el inglés como segunda lengua; y, finalmente, un grupo cada vez mayor formado por todos aquellos que usan el inglés como lengua extranjera. La segunda parte del capítulo dos presenta diferentes estudios sobre la acentuación léxica que tienen relevancia para el estudio llevado a cabo para la realización de esta tesis doctoral. Están divididos en tres apartados, aquellos estudios que observan la relación entre el acento léxico y la inteligibilidad (Bond y Small, 1983; Cutler y Clifton, 1984; Small et al., 1989; Slowiaczek, 1990; Field, 2005; Levis: 2011; Lepage, 2015), aquellos que tratan sobre la percepción y la producción del acento léxico (Adams, 1979; Archibald, 1993, 2007; Youssef y Mazurkewich, 1998; Altmann, 2006) y aquellos que analizan la adquisición del acento léxico en los alumnos de diferentes lenguas nativas (Flege y Bohn, 1989; Guion et al., 2003, 2004; Zhang, 2010). Estos estudios muestran la importancia del acento léxico para la adquisición de un acento inteligible, así como algunas de las dificultades que tienen diferentes grupos a la hora de adquirir patrones ingleses de acento léxico. El presente estudio tiene como objetivo el análisis de producciones inglesas de estudiantes españoles para detectar las tendencias acentuales del alumnado español a la hora de hablar inglés. Los datos recogidos ofrecen información sobre tendencias de esquemas acentuales distintos a los del inglés en los que se puede trabajar para lograr un acento más cercano al acento nativo de cualquier variedad estándar. El tercer capítulo de la tesis presenta los fundamentos teóricos necesarios para entender el funcionamiento del acento léxico. La acentuación es una propiedad fonológica de las palabras, por lo que se representa en los diccionarios como parte de la transcripción fonética (IPA) de cada palabra (Ortiz-Lira, 2000: 8). El acento no es un elemento que esté presente o ausente en la cadena hablada, pues, por su misma naturaleza, siempre es relativo, es decir, se reconoce por contraste. Para el tratamiento del acento y de los esquemas de acentuación, se suelen utilizar diferentes términos. Conviene diferenciar entre el concepto de prominencia, de acento léxico y de acentuación contextual. El término prominencia se emplea para hablar de la fuerza relativa que tiene una sílaba sobre las demás presentes en una palabra o frase. Se puede decir que la sílaba con mayor prominencia es aquella que lleva el acento principal o primario, pero puede haber otras sílabas prominentes, con un acento secundario, o una sílaba inacentuada pero con mayor prominencia que otra igualmente inacentuada. En el siguiente apartado, presentamos los diferentes niveles de acentuación, dependiendo del grado de prominencia de cada sílaba. Se habla de acento primario para referirse a la sílaba que recibe la mayor prominencia en una palabra (Couper-Kuhlen, 1986: 19; Crystal, 1969: 161); a esta sílaba se le suele denominar también tónica (Halliday, 1970: 4). El acento se puede analizar desde distintas perspectivas, como un fenómeno perceptivo, articulatorio o acústico. En el presente estudio, los parámetros de análisis que hemos empleado son de tipo perceptivo, basados en nuestras impresiones como oyentes. Atendiendo a estos parámetros, podemos decir que la sílaba tónica o acentuada es aquella que tiene mayor duración, un tono más alto o una mayor intensidad (Couper-Kuhlen, 1986: 22; Collins y Mees, 2013: 129). El tercer capítulo presenta también el marco teórico para la descripción de la acentuación léxica del inglés. Esta base teórica está basada en la fonología generativa que se inició a partir de la publicación del libro The Sound Pattern of English (Chomsky y Halle, 1968) y que han continuado desarrollando estudiosos como Prince, Liberman, Hayes, Vergnaud, Selkirk y Kager, entre otros. El desarrollo de una teoría métrica que describe la acentuación y el ritmo de la lengua inglesa ha permitido describir los esquemas de acentuación del inglés de una forma más sistemática y ordenada de lo que, a primera vista, parece posible. La teoría métrica establece ciertos principios que describen la acentuación en diferentes lenguas. Puesto que nuestro trabajo se centra en la pronunciación del inglés por parte de hablantes españoles, hemos estimado oportuno abordar específicamente el sistema de acentuación de esta lengua, ofreciendo una comparación con el sistema de acentuación español. Esta tesis presenta una descripción de la estructura silábica y la combinación de sílabas siguiendo el principio de exhaustividad, el cual establece que las sílabas se combinan para formar pies métricos (Kager, 1995: 371). Liberman y Prince (1977) establecen formas de ilustrar el ritmo de la lengua inglesa en pies que se combinan para formar palabras, a la vez que estas forman frases. Otros principios que presenta la teoría métrica son el principio de culminatividad y el de alternancia rítmica. El primero (Liberman y Prince, 1977: 262) explica que cada palabra tiene un acento principal. El principio de alternancia de acento (Liberman y Prince, 1977: 334; Kager, 1995: 367) explica que no suele haber dos sílabas acentuadas consecutivas, por lo que se evita el choque de acentos intercalando sílabas acentuadas con sílabas átonas. El inglés muestra una tendencia muy marcada a reducir esta últimas sílabas, creando así un ritmo alternante y fluido muy característico. Los parámetros de acentuación presentados por Dresher y Kaye (1990: 140-141), los cuales describen el sistema de acentuación de una lengua basándose en la composición de la sílaba y los pies métricos, muestran que la acentuación del inglés y la del español tienen ciertas semejanzas, pero las diferencias existentes, que también son muchas, hacen que no sea tarea fácil para los hispanohablantes aprender y automatizar los patrones de acentuación ingleses. Si atendemos al ritmo, podemos distinguir (un tanto grosso modo, hay que decirlo) dos tipos de lenguas, las que tienen un ritmo silábico y las que tienen un ritmo acentual. Ambos grupos presentan isocronía (Crystal, 1991: 185), pero la diferencia está en que el primer grupo tiene isocronía entre sílabas y el segundo entre pies (Abercrombie, 1967: 97; Nestor et al. 2010: 3). El español es una lengua de ritmo silábico, lo que quiere decir que el acento va ligado a la estructura silábica, creando un efecto regular y repetitivo, como si se tratara del tiroteo de una metralleta; el inglés, sin embargo, tiende a acentuar la sílaba fuerte de cada pie, reduciendo a la vez la duración de las sílabas que hay entre cada sílaba tónica (Pike, 1945: 35-36; Sabater, 1991: 154-155), lo que produce una impresión auditiva similar a la que oímos (o, más bien, oíamos hace ya varias décadas) al transmitir un mensaje telegráfico (Lloyd Jones, 1940: 25; Pike, 1945: 35). Cuando los españoles hablan inglés, tienden a acentuar sílabas que debieran ser átonas; obviamente, esas sílabas incorrectamente acentuadas presentarán una duración anormal y eso, a su vez, alterará el ritmo, que no solo se percibirá como “extranjero”, sino que podrá afectar a la inteligibilidad, tal como hemos apuntado. Es importante que los estudiantes de inglés sean conscientes de esto y, con la orientación del profesor, hagan un esfuerzo por integrar en su competencia oral los esquemas acentuales más comunes; el efecto que ello tendrá en su pronunciación será, de hecho, necesario para alcanzar un grado de inteligibilidad óptimo (Mott, 2005; Finch y Ortiz-Lira, 1982; Celce-Murcia et al., 1996; Underhill, 2005; Gómez González y Sánchez Roura, 2016). Las lenguas también se pueden clasificar según la variabilidad y predictibilidad de su acentuación. Las lenguas donde la sílaba acentuada siempre aparece en la misma posición en la palabra se dice que son predecibles o de acento invariable. Un ejemplo de idiomas de acento invariable es el francés, donde el acento principal de la palabra siempre recae sobre la última sílaba. Las lenguas cuyo acento léxico no siempre recae en la misma sílaba, sino que varía según la palabra, son lenguas de acento impredecible o variable. El inglés y el español son de este último tipo, ya que en ambas lenguas varía la posición de la sílaba tónica. Esto hace que los esquemas acentuales sean más difíciles de aprender que en las lenguas con acentuación invariable. Sin embargo, a pesar de coincidir en esta variabilidad, una de las diferencias entre el inglés y el español es que, en esta última lengua, la sílaba tónica varía de posición, sigue un sistema de acentuación regido por pocas normas y las variaciones acentuales no predecibles se marcan gráficamente con una tilde. El inglés, en cambio, carece de un recurso ortográfico para marcar el acento y las reglas de acentuación no siempre resultan útiles debido a la existencia de numerosas excepciones. No obstante, no se puede decir que la acentuación del inglés sea caótica o aleatoria; si así fuera, no podríamos explicarnos cómo un hablante puede llegar a predecir correctamente dónde recae el acento en una palabra nueva (con un holgado margen de error, por supuesto, para voces de factura extraña, así como para los extranjerismos poco o nada naturalizados). Los fonólogos han fijado una serie de parámetros y categorías para predecir los patrones de acentuación siguiendo unas normas, atendiendo a la etimología de la palabra, su categoría gramatical y su morfología; sin embargo, la ingente cantidad de normas y de excepciones hacen de todo punto difícil, por no decir imposible, su aplicación práctica (al menos en toda su extensión) en el aula de inglés. Las siguientes normas se suelen incluir en manuales de pronunciación, aunque muchos son los autores que recomiendan aprender la acentuación de palabras nuevas a la vez que se aprende nuevo vocabulario (O’Connor 1967: 115; Finch y Ortiz-Lira, 1982: 90; Mott, 2005: 176; Lillo, 2012: 166): 1. En los nombres y adjetivos disilábicos, la sílaba tónica suele ser la penúltima, mientras que, en los verbos disilábicos, lo normal es que sea la última. 2. En las palabras con más de dos sílabas, la sílaba tónica suele ser la penúltima o la antepenúltima, dependiendo de la estructura silábica. Si la última sílaba es fuerte, el acento recae en la antepenúltima para evitar dos sílabas tónicas contiguas. Si la última sílaba es débil, el acento tiende a recaer sobre la penúltima si esta es fuerte, o sobre la antepenúltima si la penúltima es débil (Fudge, 1984: 29). Existe una tendencia muy marcada a acentuar la antepenúltima (Delattre 1965: 29). El acento secundario aparece principalmente en palabras de tres o más sílabas, aunque también está presente en palabras disilábicas con prefijos, como redo o undo. En inglés, las palabras no suelen comenzar con dos sílabas inacentuadas contiguas (Finch y Ortiz-Lira, 1982: 94-97); una de las dos tendrá más prominencia. Asimismo, el acento secundario se manifiesta siempre en consonancia con el principio de alternancia del acento, de modo que no se den dos sílabas tónicas seguidas. La acentuación en inglés presenta cuatro grados de prominencia. Tradicionalmente, solo se reflejan en los diccionarios dos de ellos (por ejemplo, en LPD, (Wells, 2008), el acento primario (ˈ) y el secundario (ˌ), comentados anteriormente (Ortiz-Lira, 2000, LPD, 2008). En nuestro trabajo, el acento primario se marcará con el número 1 y el secundario con el número 2. Hay dos tipos de sílabas inacentuadas; aquellas que presentan vocales reducidas (/ə/, /ɪ/ y /ʊ/ y las vocales neutralizadas /i/ y /u/) aparecerán en este estudio marcadas con un 0, mientras que las no reducidas se marcarán con un 3. Este sistema de gradación acentual de tipo numérico nos permite llevar a cabo análisis cuantitativos de las tendencias observadas en el habla de los alumnos españoles y hacer las comparaciones oportunas con la acentuación inglesa que podríamos llamar correcta o estándar. Ya en el cuarto capítulo presentamos la ejecución de la parte experimental del estudio. Un total de 76 grabaciones de dos textos diferentes se han analizado, transcribiendo en AFI, con el sistema seguido por J. C. Wells (es decir, con el repertorio fonémico previamente usado por A. C. Gimson, pero con la adición de los archifonemas /i/ y /u/), las 125 palabras elegidas para el análisis de los patrones de acentuación. Antes de grabar los textos, los alumnos también contestaron un cuestionario en el que debían facilitar información personal. Este cuestionario recogía una evaluación subjetiva (puramente impresionista y, por tanto, con un valor limitado) del acento propio y del de los profesores que tuvo el alumno en los niveles de enseñanza anteriores al comienzo de sus estudios en la universidad, así como una descripción de las actividades realizadas en el aula durante ese período. En el apéndice se puede consultar este cuestionario. A continuación, en el quinto capítulo, hacemos un análisis detallado de los resultados, que presentamos en tablas para una mayor claridad. El análisis de datos se ha llevado a cabo con la ayuda del programa Praat, donde se han importado todas las grabaciones y se han creado documentos de texto para transcribir cada grabación. Una vez transcritas las unidades léxicas, con los patrones de acentuación marcados numéricamente, las hemos introducido en hojas de datos. El análisis se ha realizado cuantitativa y cualitativamente, prestando atención a la variedad de esquemas alternativos utilizados por los alumnos españoles. Para analizar la inteligibilidad de la pronunciación de cada grabación se ha utilizado un programa de subtitulación digital. CONCLUSIONES Los resultados del análisis han dado respuesta a las preguntas que nos planteábamos al principio de la tesis, confirmando o refutando las hipótesis postuladas en relación con cada una de ellas. Los resultados generales muestran que los participantes del estudio acentuaron las palabras correctamente un 56,69% de las veces, es decir, en más de un 40% de las ocasiones, el acento primario se colocó incorrectamente en la palabra, lo que viene a mostrarnos que el alumnado del primer curso del grado de Estudios Ingleses no ha llegado a asimilar (o ha aprendido solo parcialmente) las pautas de acentuación del inglés. Sin embargo, resulta reconfortante comprobar que la mayoría de los participantes han acentuado correctamente un buen número de palabras. En el capítulo seis de la tesis se puede consultar la lista de palabras con un porcentaje de acentuación correcta superior al 80%. Todas las palabras que han recibido un porcentaje de acentuación correcta inferior se han sometido a un análisis teniendo en cuenta el número de sílabas, la posición de la sílaba tónica en inglés y la clase léxica. Según el número de sílabas de la palabra, se han observado las siguientes tendencias de acentuación: 1. Existe una correlación inversa entre el número de sílabas y el porcentaje correcto de acentuación. A mayor número de sílabas, menor porcentaje de acentuación correcta. 2. Se observa una tendencia a añadir o elidir sílabas. Ha habido adición de sílabas en palabras más cortas, la mayoría de las cuales tenía dos o tres sílabas. Las palabras que fueron acortadas por elisión de sílabas han sido las de tres o más sílabas. 3. Se observa mayor prominencia silábica que en inglés. En múltiples ocasiones, los participantes han pronunciado dos sílabas con la misma prominencia, aplicando el acento primario a dos sílabas diferentes. Esta práctica la hemos denominado doble acento. Según el acento canónico de las palabras objeto de análisis, se observan las siguientes tendencias en las producciones de los participantes: 1. Existe una correlación inversa entre la posición canónica de la sílaba tónica y el porcentaje de acentuación correcta. Cuando la sílaba tónica se encuentra más a la izquierda, el porcentaje de acentuación correcta es menor. 2. Las palabras oxítonas se acentuaron correctamente más del 75% de las veces, más que cualquier otro patrón de acentuación. 3. Las palabras paroxítonas que se acentuaron erróneamente en la última sílaba tenían en común una sílaba con consonante final, es decir, una sílaba fuerte con una coda. Tenían también en común una grafía con -e final no pronunciada que parece invitar a los participantes a acentuar la última sílaba, pronunciándola como una sílaba fuerte no reducida. 4. Los hablantes españoles tienden a acentuar las palabras con antepenúltima tónica en la penúltima, excepto en el caso de los verbos, que tienden a acentuarse en la última. 5. Se observa que los alumnos españoles tienen dificultad a la hora de acentuar palabras con la tónica más allá de la antepenúltima. La mayoría de los sujetos acentuaron incorrectamente las palabras capitalism y figuratively, que tienen acentuación sobresdrújula en inglés. Según la clase léxica de las palabras se han observado las siguientes tendencias: 1. Los sustantivos se acentuaron correctamente más frecuentemente que los verbos , con un porcentaje de acentuación correcta de los adjetivos similar al de los verbos. 2. Los sustantivos, adjetivos y adverbios se han acentuado mayormente en la penúltima sílaba, siendo la antepenúltima la segunda opción de preferencia. 3. Los participantes han mostrado una tendencia significativa a acentuar los verbos y los participios en la última sílaba. 4. Los participantes han mostrado una tendencia a acentuar los verbos y sustantivos con ciertas terminaciones (-ate, -ise, -fy, -ied) en la última sílaba. En cuanto a la reducción vocálica, los datos nos revelan que los participantes tienden a no reducir la vocales de las sílabas átonas. El porcentaje de reducción correcta de la muestra es de 45,34%, un porcentaje 9% menor que el de acentuación correcta. Teniendo en cuenta que los cálculos de reducción tienen como prerrequisito una correcta colocación del acento primario, los resultados muestran que la reducción vocálica es concomitante con la acentuación. En numerosas ocasiones, cuando el acento se ha colocado en la sílaba correcta, también se ha producido una reducción vocálica correcta. El coeficiente de correlación entre ambas es de r= 0.513, una correlación moderada. El estudio de los esquemas de reducción de los participantes confirma que los hablantes españoles producen vocales más fuertes que los de habla inglesa. Las transcripciones que mostramos en el apéndice contienen ejemplos del uso de vocales fuertes, no reducidas, en lugares donde en inglés se produce una reducción del timbre. Los datos muestran también la presencia de vocales débiles, en lugar de vocales fuertes, un 12,15% de las veces. Estos datos revelan que los participantes saben que en inglés el timbre vocálico sufre una reducción en determinados casos, pero los casos en los que esto sucede no se han llegado a aprender. Los resultados han mostrado una tendencia al uso del acento secundario que no se ajusta a lo que se hace en inglés, según se puede comprobar en las pronunciaciones del LPD (Wells, 2008), nuestro diccionario de referencia. Los participantes usan el acento secundario respetando el principio de alternancia rítmica, aunque en muchas ocasiones este acento se coloca en la segunda sílaba de la palabra. Este desplazamiento tal vez se pueda atribuir, al menos en determinados casos, a la ausencia de ataque glotal, un fenómeno que, en inglés, favorece la creación de una mayor intensidad en la primera sílaba cuando el primer segmento de la palabra es una vocal. Partiendo de que el acento primario es un prerrequisito para la existencia de un acento secundario correcto, hemos comprobado que existe una correlación moderadamente positiva entre ambos niveles de acentuación (r=0.58). Un 32,67% de las producciones han presentado una combinación correcta del acento primario y del secundario. Los datos muestran cómo el uso correcto del acento secundario, esto es, su colocación en el lugar adecuado, depende en gran medida de la posición correcta del acento primario. Cuando el acento principal se coloca incorrectamente, el acento secundario sufre un desplazamiento (incorrecto, pero lógico) para mantener la alternancia de sílabas acentuadas. Cuando hay elisión o adición de sílabas, el acento secundario también cambia para mantener esa alternancia rítmica. Un último fenómeno que hemos examinado a través del análisis de las grabaciones es el cambio de acento que se produce en la formación de compuestos y sintagmas. Aunque son muchísimas las excepciones, se puede decir que en inglés los compuestos tienden a llevar el acento primario en el primer componente; los sintagmas, en cambio, muestran una tendencia a llevarlo en el segundo componente (LPD, 2008). El análisis de los datos recogidos muestra que el 27,94% de las producciones sigue el patrón de acentuación inglés; un 65% de la muestra ha acentuado ambos componentes, tratando los sintagmas y los compuestos como secuencias formadas por dos palabras independientes (en el caso de los sintagmas, lógicamente, lo son) con el mismo nivel de prominencia. En inglés, cuando dos palabras se combinan para formar un sintagma en el que el primer elemento modifica al segundo, la primera unidad léxica es menos prominente que la segunda, es decir, el sintagma se manifiesta prosódicamente con un acento secundario seguido de uno primario. Si el primer elemento del sintagma termina con una sílaba tónica (precedida de una sílaba con acento secundario) y el segundo elemento comienza con una tónica también, se produce un desplazamiento del acento en el primer elemento para evitar dos sílabas adyacentes con acento primario. Este movimiento acentual solo se produce cuando todos los factores mencionados concurren. Los participantes del estudio también han aplicado un cambio de acento a combinaciones de palabras que no sufren desplazamiento acentual en inglés, mostrando así una falta de asimilación de las normas que rigen este fenómeno. Los resultados de este estudio confirman que, tal como señala Dickerson (1975: 305; 1978: 11), una correcta acentuación es importante y necesaria para una correcta reducción vocálica, y una correcta reducción vocálica es, a su vez, esencial para crear un efecto rítmico adecuado. Los resultados parecen indicar que el tiempo y el esfuerzo invertidos en la enseñanza y la práctica de una correcta acentuación ayudan a adquirir otras habilidades asociadas con esta, como son la reducción vocálica, el acento secundario o el desplazamiento acentual. Parece razonable pensar que los resultados que hemos obtenido y las tendencias observadas se pueden extrapolar a otros contextos y considerarse tendencias generales de los españoles al hablar inglés. Aun así, sería deseable llevar a cabo estudios similares en otras zonas del país, tal vez incorporando en ellos estudiantes de inglés que, en su entorno familiar, manejan como L1 o L2 otra lengua de ritmo acentual (como el ruso o el árabe), para así poder determinar en qué medida el ritmo silábico del español sitúa a nuestros alumnos en desventaja con respecto a otros de distinto perfil lingüístico.