Variables sociocognitivas para la formación de lectores competentes en futuros educadores de Castilla-La Mancha

Resumen

La UNESCO considera esencial para el siglo XXI que todos los ciudadanos, y muy especialmente los jóvenes, dispongan de las habilidades necesarias para acceder a la información y transformarla en conocimiento (Delors, 1997), por lo que lograrlo se ha convertido en el objetivo último de los sistemas educativos actuales. Un objetivo para el que, como es lógico, la competencia lectora, es decir, "la capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e implicarse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad" (Ministerio de Educación, 2010, p. 23), es una competencia básica (Cerrillo, 2010). Sin embargo, de acuerdo con los resultados de la última edición del que tal vez sea el más influyente de los proyectos de evaluación de esta competencia, el Programme for International Student Assesment (PISA), España sigue por debajo de la media de la OCDE, ubicándose el 19,6 % de nuestros alumnos de 15 años en el nivel de competencia más bajo (Ministerio de Educación, 2011). Unos datos que han trascendido el ámbito educativo para convertirse en motivo de preocupación social, a tenor de que estudios longitudinales como los de Bushnik, Telford y Bussiere (2004), Knighton y Bussiere (2006) o Hillman y Thomson (2006), encontrasen que los estudiantes que consiguieron ese nivel de competencia en los primeros ciclos del proyecto PISA tenían muchas probabilidades de no concluir la educación obligatoria, y que según el informe Educación para todos de la UNESCO (2012) el principal motivo por el que nuestro país ostenta el mayor índice de desempleo primeros ciclos del proyecto PISA tenían muchas probabilidades de no concluir la educación obligatoria, y que según el informe Educación para todos de la UNESCO (2012) el principal motivo por el que nuestro país ostenta el mayor índice de desempleo juvenil de toda la Unión Europea es que también es el que mayor tasa de fracaso escolar posee. A similares conclusiones llega la Encuesta PIAAC dirigida a personas de entre 16 y 65 años, en que la puntuación media de España en competencia lectora se sitúa en el penúltimo lugar de la OCDE, en parte debido al bajo Hábito lector y escritor de nuestros conciudadanos (Ministerio de Educación, 2013). No en vano, nuestro país es el que mayor porcentaje de población tiene por debajo de 1 (de hecho, duplica el de la OCDE) y uno de cada cinco españoles se sitúa en el nivel 1 (sólo por delante del 22% de Italia), algo aún más alarmante de lo que parece, pues los españoles en estos niveles tienen el doble de posibilidades de estar desempleados. PIAAC muestra una fuerte relación positiva entre el logro educativo y los resultados en comprensión lectora, de tal forma que, a mayor nivel educativo, mayor nivel de comprensión. Sin embargo, los adultos españoles con formación universitaria, consiguen la peor puntuación de los países encuestados, por debajo de la que logran adultos con nivel educativo medio de otros países, como por ejemplo Japón. Entendiendo que alcanzar un nivel lector satisfactorio es fruto de numerosos años de práctica, León, Escudero y Olmos (2012) sostienen que el problema de nuestro país tiene su origen en la desmotivación hacia la lectura que los alumnos arrastran de cursos previos, debido a que, o bien en nuestro sistema educativo no se están introduciendo los recursos y estrategias necesarios para incrementar la competencia lectora de nuestros estudiantes, o no se están introduciendo de forma adecuada. Apreciación respaldada por los resultados de PIRLS 2011, que analiza la competencia lectora de alumnos de 4° de Primaria de todo el mundo, donde España es el tercer país de la OCDE con peor nivel de rendimiento, y con el doble de alumnos que su media en el nivel más bajo (Ministerio de Educación, 2012). Por otra parte, en su tesis doctoral sobre el sistema educativo de Finlandia, país que ha obtenido las puntuaciones más altas en Competencia lectora en la mayoría de estudios internacionales publicados hasta la fecha, Melgarejo Draper (2006) concluyó que aunque la implicación de la familia y el entorno sociocultural era muy importante, la clave del éxito del sistema educativo de este país nórdico radica en la selección y formación del profesorado de primaria y secundaria, que hacía posible que aunque la escolarización obligatoria en Finlandia comenzaba a los 7 años (uno después que en países como España) y se dedican muchas menos horas lectivas a la Lengua , los niños finlandeses de 9 años ya conseguían los mejores resultados en competencia lectora del mundo. Así pues, visto que las dificultades en lectura de España parecen arrancar en la escuela y que uno de los factores clave del éxito en competencia lectora es la formación del cuerpo docente, el objetivo de esta tesis será analizar todas aquellas variables que el marco teórico de PISA 2009, última edición centrada en lectura del proyecto de evaluación internacional con mayor influencia sobre los gobiernos de todo el mundo, considera que contribuyen a desarrollar la competencia lectora, en los futuros educadores de Castilla la Mancha. En este sentido, el informe español de PISA 2009 (Ministerio de Educación, 2011), señala que una de las labores más eficaces que puede desarrollar el centro escolar para disminuir la distancia entre las clases sociales es promover estrategias de lectura e interés hacia la misma por parte de los jóvenes. De hecho, en PISA 2000, resultó mayor la correlación entre la competencia lectora y el compromiso con la lectura que entre la competencia lectora y el estatus socio-económico. El compromiso con la lectura engloba cinco variables muy relacionadas con la competencia lectora según PISA 2009: la motivación por la lectura, el tiempo dedicado a la lectura, la variedad de materiales de lectura por placer, las actividades de lectura digital y las tareas para la enseñanza de la lectura. Y en efecto, en todos los países participantes en PISA 2009 existe una fuerte asociación entre el rendimiento lector y todas estas variables. Otro tanto ocurre con la metacognición aplicada a la lectura, es decir, las estrategias de lectura y aprendizaje que emplean los alumnos. PISA 2009 recabó datos para medir cinco aspectos concretos reunidos en dos índices: Uno que analiza las Estrategias para comprender, Recordar y Resumir, y otro con las estrategias de Memorización, Control y Elaboración. Por todo ello, hemos distribuido el presente trabajo en diferentes capítulos: el primer epígrafe, con el que se inicia el marco teórico, irá encaminado a hacer una somera revisión a la historia de la investigación en lectura desde sus inicios hasta la aparición de las evaluaciones internacionales de la Competencia lectora. Los tres capítulos siguientes, se centrarán en las variables de estudio. Así, en el segundo abordaremos el Hábito lector, presentando los principales hallazgos nacionales e internacionales y los trabajos más relevantes que analizan el comportamiento lector de los docentes españoles. La Motivación a la lectura será el objeto del tercer capítulo. Para ello, empezaremos por conceptualizar el término y aclarar sus componentes, para luego hacer un repaso de los principales estudios internacionales e instrumentos de medida, y terminar haciendo referencia a las investigaciones que indagan sobre la motivación lectora de los educadores y su relación con las tareas de enseñanza que utilizan. Para concluir el marco teórico, el cuarto capítulo trata sobre los Conocimientos y Creencias sobre el proceso lector, es decir, sobre la Metacognición. Para ello, una vez más empezaremos por definir el término y sus componentes, luego los principales instrumentos de medida y por último algunos estudios sobre estrategias de lectura. El trabajo empírico que constituye la segunda parte de la tesis comienza con el quinto capítulo, dedicado a los Objetivos, Hipótesis y Método de investigación, incluyendo información sobre la Muestra: los Instrumentos, el Procedimiento y el Análisis estadístico. Los resultados del estudio, tales como los Factoriales de los instrumentos, los Descriptivos o las asociaciones entre las Variables de estudio, se presentarán en el sexto apartado. Los capítulos siete y ocho serán para la Discusión de resultados y las Conclusiones del estudio, dejando un necesario espacio para las Limitaciones y Prospectivas de la investigación. Y en el noveno y último capítulo recogeremos las Referencias bibliográficas utilizadas a lo largo del presente texto, que se cerrará con el Instrumento empleado, a modo de Anexo.